EDUCACIÓN Comienza el curso escolar más inestable

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Los huertos que acabaron con el absentismo escolar en el Bronx
Un profesor impulsa un modelo de educación y alimentación basado en el cultivo de vegetales implantado en varios países


Stephen Ritz y varios de sus alumnos en el aula huerto. GREEN BRONX MACHINE



JAIME RIPA
6 SEP 2018


Hace ocho años, Stephen Ritz, un profesor de un colegio público del neoyorquino Bronx, que lleva 34 años en la docencia (aunque no dice su edad), pidió material escolar para dar clase de ciencias. Cualquier cosa hubiera ayudado: microscopios, libros, probetas. Pero lo único que recibió fue una caja con algo que, de un primer vistazo, le parecieron cebollas. La abandonó tras un radiador del aula. Poco después, un alumno que se estaba peleando con otro metió la mano en el escondite para coger algo que Ritz temió peligroso. Pero lo que sacó fue un puñado de flores. Eran narcisos, el contenido real de la caja, que habían germinado con el calor y que aplacaron el conflicto. Los alumnos se abalanzaron sobre ellas y se pasaron el día jugando.

“Fue una especie de epifanía”, explica Ritz. “Entendí que las plantas tenían un poder con el que era posible hacer algo mayor”. Desde ese momento, este electrizante profesor consagró su trabajo a cambiar la educación y los hábitos alimenticios de los alumnos del Bronx mediante la Green Bronx Machine, una organización sin ánimo de lucro que promueve el cultivo de vegetales dentro de las escuelas como si fuera una asignatura más y como solución para surtir el menú escolar. Al grito de No pares, sigue sigue, su arrolladora máquina verde ha inspirado a centros de todo el país en la siembra de espacios vegetales interiores. Su visión, recogida The power of a plant, libro en el que narra la transformación de su colegio, ha recorrido el mundo y ha llegado hasta el Vaticano y la Casa Blanca, de la que se llevó a Bill Yosses, exjefe de repostería en la era Obama y adalid de la campaña Let’s Move, que ahora trabaja con él mano a mano en el Bronx.

15.000 semillas por Nueva York

Tras el episodio de los narcisos, Ritz y sus alumnos se lanzaron a plantar 15.000 semillas por toda la ciudad de Nueva York. “Hacíamos jardines ornamentales para, de alguna manera, combatir el crimen, ya que los convertíamos en lugares productivos y aspiracionales”, recuerda. “Y chicos que nunca habían tenido éxito en nada, de un día para otro, estaban construyendo algo, poniendo su empeño, ensuciándose, mejorando esos espacios poco a poco”.

Después fundaron su propio colegio, la Community School 55, una pequeña escuela pública en el sur del Bronx, distrito en el que un tercio de su millón y medio de habitantes vive por debajo del umbral de la pobreza. Allí, en una biblioteca en desuso, hicieron crecer jardines verticales con lechugas. Y lo combinaron con un pequeño huerto interior de frutales, especias y legumbres.

“Ostentábamos una de las peores tasas de rendimiento escolar de EE UU”, amplía Ritz, uno de los ponentes invitados por el foro Clinton Global Initiative, impulsado por el expresidente de Estados Unidos, durante el Día de la Tierra en 2015. “Este es el hogar de los Tigres del norte, literalmente, chicos complicados que no han gozado de oportunidades que se ven obligados a irse de su barrio natal”.

Hoy, “30.000 kilos de vegetales después”, como dice el profesor, han revertido algunos números clave de la comunidad. “Hemos elevado la asistencia a clase del 40% al 93% en alumnos de secundaria y, año tras año, tenemos un 100% de aprobados en los exámenes de ciencias del Estado de Nueva York”, detalla. “De aquí salen ciudadanos adultos: graduados, miembros de la clase media, universitarios, profesores, chicos que tienen sus propias casas…”

Uno de ellos es Calvin Reyes, de 22 años. “Empecé en la Green Bronx Machine en 2011”, dice. “Hoy estoy más sano y trabajo a tiempo completo. Y valoro mucho formar parte de algo que ha cambiado nuestra comunidad”. Marilee J, estudiante de nueve años de Ritz, dice que lo que más le gusta es la ciencia y cocinar. “Aquí puedo hacer las dos cosas a la vez. Y lo pasamos muy bien”. Como Reyes, otras 2.000 personas más han obtenido un empleo directa o indirectamente a través de la organización. La historia, inesperadamente, ha despegado del Bronx: recientemente gigantes como CNN, Youtube y PwC han apoyado económicamente la causa.

De las patatas fritas a las mandarinas

Antes de la Green Bronx Machine, Ritz antes era conocido entre sus estudiantes como El Gran Queso. Pesaba más de 130 kilos y, según cuenta, comía las mismas chucherías de las tiendas de alimentación que sus alumnos compraban en los recreos. Sufría del corazón y tenía todas las papeletas de desarrollar diabetes.

“Perdí más de 40 kilos simplemente comiendo lo que plantaban los niños en la escuela”, recuerda. “Si tú enseñas a los chavales a hacer crecer esos alimentos y les enseñas cuáles son sus características, les hablas de ellos en términos de juego, de reto; ellos tienden a comer esas cosas. Si lo cultivan, lo comen. Y eso aquí es vital porque la comunidad tiene medios y acceso limitado a comida sana, saludable y fresca”

La máquina de Ritz, en la que trabajan voluntariamente su mujer y su hija, ha cultivado y comercializado más de 25 toneladas de hortalizas desde que comenzó su actividad, revirtiendo los beneficios en el proyecto. Las mandarinas han sustituido a las patatas fritas. “Con alegría y sin caras de asco”, dice el profesor. “Para la gente es raro ver cómo estos niños piden peras, manzanas, ensaladas. Aquí en el Bronx. Sucede”.

Su modelo se ha establecido en más de 5.000 aulas de colegios en otras partes de Estados Unidos como Chicago y Nueva Orleans y en Canadá y una replica de la clase vegetal de su colegio está instalada en los Jardines Botánicos Nacionales en Washington.



GREEN BRONX MACHINE

En estos momentos, Ritz vuela a Dinamarca a visitar varios colegios y dar una conferencia. También ha estado en Dubái, donde está trabajando con varios colegios. Le pedirán, como siempre, que se ponga su sombrero de queso, un complemento que se ha convertido en su seña de identidad y que calzó hasta en su visita a la Casa Blanca. Y él, mientras que alguien quiera escuchar su historia, se lo pondrá sin rechistar y dirá: “Soy un gran creyente de la educación pública y el yes we can. Si hemos logrado esto con los chicos del distrito más complicado del país, lo podemos lograr en cualquier parte”.


https://elpais.com/economia/2018/08/30/actualidad/1535640260_482713.html



 

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EDUCACIÓN
El gasto público en educación difiere hasta en un 63 % entre comunidades
El País Vasco invierte por alumno 2.824 euros más al año que Madrid pero sus resultados en PISA son peores. Invertir más no garantiza los buenos resultados


EFE
18 SEP 2018


Alumnos del colegio 'La Unión' en la localidad sevillana de La Rinconada. PACO PUENTES



El gasto público en educación es muy heterogéneo entre comunidades, con diferencias de hasta el 63% (2.824 euros por alumno), como sucede entre el País Vasco (7.320) y Madrid (4.496), según el estudio Diferencias educativas regionales 2000-2016. Condicionantes y resultados.

Así lo indican los datos referentes a 2016 de este informe elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), que también refleja que Madrid es la autonomía con mayor gasto respecto a los hogares para el período 2016-17 (1.640 euros), lo que supone un 57% más que la media nacional (1.045).

A pesar de que un mayor gasto tiene un efecto positivo en el desarrollo educativo alcanzado en España, el estudio señala que "es más importante gastar mejor que gastar más, ya que su simple incremento no influye en los resultados", según Francisco Pérez, director de Investigación del IVIE.

Madrid, Navarra y Cataluña, junto a Castilla-León, Galicia, Aragón y Asturias (pese al entorno menos favorable de las cuatro últimas) superan la media de la OCDE en competencias en el informe PISA y están entre las comunidades con mejores resultados educativos. Sin embargo, el País Vasco, aunque dispone de mayores recursos, no alcanza la media de la OCDE, según el estudio.

Las diferencias en inversión crecieron en el conjunto del país un 40 % entre 2000 y 2009; cayeron un 14 % hasta 2014, momento en el que frenó esta caída y se acumuló un aumento del 1,7 % hasta 2016.

https://elpais.com/sociedad/2018/09/18/actualidad/1537270499_753451.html
 
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Guerras y desastres impiden que 104 millones de niños vayan a la escuela
En los países asolados por emergencias, dos de cada cinco jóvenes de 15 a 17 años no han terminado la primaria, alerta Unicef

FOTOS: UNICEF | TEXTO: PLANETA FUTURO
19 SEP 2018


  • 1

    En la imagen, un niño hace los deberes delante de su casa, en el pueblo de Mateneh, en Sierra Leona.

    Un tercio de la población mundial sin escolarizar está fuera de las aulas debido a las guerras y los desastres naturales que asolan sus países, alerta Unicef en el informe Futuros Robados: jóvenes y sin escolarizar publicado este miércoles. Se trata de más de 104 millones de niños y jóvenes de entre 5 y 17 años. Sin embargo, menos del 4% de los llamamientos para recolectar fondos en emergencias se destina a la educación.


    OLIVIER ASSELIN / UNICEF


    • 2
      Uno de cada tres niños y jóvenes de entre 5 y 17 años que viven en países afectados por conflictos o desastres no asisten a la escuela. En la franja de edad entre 15 y 17 años, uno de cada cinco nunca han estudiado, mientras que dos de cada cinco no han terminado la primaria.

      En la imagen, un joven palestino de 17 años que el pasado mes de mayo se presentó al examen final de la escuela desde su cama en el hospital de Shifa, en Gaza. Se estaba recuperando tras recibir un disparo en una pierna durante una protesta.

      En la Franja de Gaza, las aulas suelen estar abarrotadas con una media de 37 alumnos. El año pasado, más de 29.000 menores tuvieron que interrumpir los estudios debido a incidentes vinculados con el conflicto, según Unicef.

      ANAS EL BABA / UNICEF

      • 3
        Madena, de nueve años, estudia en una escuela bajo una tienda en las afueras de Jalalabad, en el este de Afganistán. Perdió dos años de estudios después de que su familia se mudara para escapar de la violencia. El 75% de los 3,7 millones de menores sin escolarizar en el país son niñas.TOBY FRICKER / UNICEF

        SIGUE: https://elpais.com/elpais/2018/09/18/album/1537278459_104305.html#foto_gal_3
 
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Los duros comienzos del español, “un francés mal hablado”, en China
La demanda de enseñanza en castellano crece en el país asiático y entra en el bachillerato, con la memoria de sus precarios comienzos
La RAE abre hoy un centro en la Universidad de Shanghái



La segunda promoción de estudiantes de español en China, en una imagen de los años cincuenta.



MACARENA VIDAL LIY
Pekín 19 SEP 2018
coti

Pablo Neruda visitaba Pekín en los años 50 y las autoridades chinas querían homenajear al poeta y camarada miembro del Partido Comunista chileno. Su traductor le llevó al zoo: “hay este animal… un cerdo muy grande. Muy, muy grande”. Intrigado, el que sería premio Nobel de Literatura en 1971 aceptó. Al llegar a la jaula, el autor de Veinte Poemas de Amor y Una Canción Desesperadase volvió decepcionado hacia su acompañante: “¡Tonto! ¡Es un elefante!”.

Hoy día, el español goza de excelente salud en el país. Aproximadamente 40.000 alumnos lo estudian en todos los niveles educativos, incluidas 120 universidades, y en dos centros del Instituto Cervantes. El Gobierno chino ha anunciado este año que se podrá elegir como lengua extranjera en el Bachillerato, algo que —esperan los expertos— contribuirá a aumentar aún más el interés por el español en un país con 1.390 millones de habitantes. Prueba de todo ello es la apertura hoy de un centro de la Real Academia España en la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái, para impulsar el español en el Bachillerato, con la presencia de su director, Darío Villanueva.

“El español es, cada vez más, percibido como una lengua internacional, que abre puertas al mundo de los negocios. España y otros países de habla hispana son cada vez más conocidos, y apreciados, en China, lo que puede contribuir a un interés creciente por la lengua española”, asegura Gisela Conde, consejera de Educación de la Embajada española en Pekín.

No siempre fue así. Los comienzos de su enseñanza reglada, hace 65 años, fueron extraordinariamente precarios.

En 1952, el recién instaurado gobierno comunista acogía el Congreso por la Paz de Asia y la región del Pacífico. Un encuentro al que asistirían centenares de delegados y que Pekín consideraba clave para sus relaciones internacionales. Con consternación, las autoridades se dieron cuenta de que no había nadie —absolutamente nadie— que hablara una palabra de español para hacerse cargo de los representantes latinoamericanos a punto de llegar: los diplomáticos del antiguo régimen nacionalista que lo hablaban habían seguido a Chiang Kai-shek a Taiwán. Una búsqueda por todo el país dio con Meng Fu, un diplomático retirado que, durante un destino en Chile, había aprendido algunas expresiones básicas y que ahora se encontraba en provincias, trabajando con la Comisión Agrícola. De la noche a la mañana, Meng quedó nombrado decano de estudios españoles y encargado de formar a marchas forzadas a una docena de estudiantes que pudieran ayudar a los visitantes de América Latina.

Chen Chulan estaba entre aquellos alumnos. Esta profesora de gran vitalidad y enorme sonrisa a sus 84 años era entonces una estudiante de último curso de Filología francesa, a punto de licenciarse. “Me escogieron porque el francés es parecido al español… Meng nos reunió y nos dijo: ‘el español no es difícil. Solo es un francés mal hablado’”.

“Tenía cierta razón: aprendimos con facilidad. A la media hora ya sabíamos pronunciar”, recuerda. “Nos lo tomamos con mucha responsabilidad. Todas las esperanzas de China depositadas en nosotros, ¡madre mía! Tuvimos que asimilar 500 palabras básicas en 15 días. Estudiamos día y noche y nos examinábamos mutuamente. Todos aprobamos”, cuenta orgullosa, en una reciente entrevista en su domicilio pekinés.

Al año siguiente se constituyeron formalmente los primeros estudios de español en China, en la Universidad de Lenguas Extranjeras de Pekín, con Meng como decano y la aventajada Chen, reclutada como profesora auxiliar. “No teníamos nada”, recuerda divertida esta pionera de la enseñanza de la lengua de Cervantes en China. Meng rellenaba a mano cuartillas con vocabulario y algunas reglas básicas, que se mimeografiaban y se repartían como objetos preciosos. Un venerable diccionario cantonés-castellano servía para aprender nuevas palabras. Los profesores, Meng y su ayudante autodidacta Chen Yongyi, iban aumentando su dominio del idioma junto con los alumnos.

“Meng no sabía mucho. Preguntábamos, ¿por qué se dice aquí ‘este’ y no ‘esta’? ¿Por qué hay dos modos distintos para el imperfecto de subjuntivo? ‘¡Ni idea! ¡Os he dicho que no sirvo para esto!’, decía, y amenazaba con dimitir. Pero éramos comprensivos, y procurábamos no preguntar mucho”, recuerda Chen sobre unos tiempos en los que fue rápidamente promovida a profesora titular. Y en los que —evoca divertida— el vocabulario del intérprete de Neruda no llegaba a la palabra “elefante”.

Una de las principales fuentes del saber en aquellos años la aportaron publicaciones soviéticas en español. “Las estudiábamos por nuestra cuenta. Pero el vocabulario era poco práctico, imagina, soviético… Aprendimos palabras como koljoz o estalinismo, uno de nuestros libros era la ‘Historia del Partido Bolchevique’ en mandarín y español”.

Recuerdos similares los comparte el catedrático Dong Yansheng, traductor al chino del Quijote y uno de los primeros alumnos de Chen. “Ni libros teníamos”, rememora este erudito de 81 años; “cada semana nos daban unas hojas mimeografiadas con textos copiados de textos rusos. A veces, si habían puesto demasiado tinta, la hoja salía toda negra; otras, estaba borrosa. La biblioteca era una miseria, algunas obras de Cervantes, Galdós, Blasco Ibáñez, Horacio Quiroga, César Vallejo… Los libros en español no llenaban 2 ó 3 estanterías”.

Dong dedica un recuerdo especial a “mi profesora” María Lecea, llegada de Rusia en 1955 y que desempeñó un papel muy importante en la formación de aquellas primeras generaciones de hispanistas. Sus grabaciones de canciones populares españolas, que los alumnos podían escuchar en un único y gigantesco reproductor, aún permanecen en la memoria de sus estudiantes.

La situación empezó a cambiar a partir del año 1960, tras el triunfo de la revolución castrista en Cuba.

Las relaciones entre los dos países supusieron la llegada de los primeros intercambios de estudiantes y profesores, y una mejora de los materiales didácticos. Aunque Chen tuvo que esperar hasta los años ochenta para poder practicar su castellano en un país de lengua nativa, en España: durante la guerra civil entre nacionalistas y comunistas, su padre se había llevado a la familia a Vietnam y, aunque regresaron para ponerse al servicio del régimen maoísta, ella fue percibida durante décadas como “posible espía”, cuenta esta mujer que incluye orgullosa entre sus alumnos a “cuarenta embajadores, cuarenta catedráticos, cinco viceministros y un ministro”.

El español siguió su curso. A la Universidad de Lenguas Extranjeras se sumaron otras, en Pekín y Shanghái, para formar a traductores y diplomáticos hasta la interrupción durante la Revolución Cultural (1966-1976), cuando los centros de estudios dejaron de funcionar. “Cada día intentaba practicar el español una hora o dos, para mantenerlo”, recuerda Dong de aquella etapa oscura de la Historia china.

El establecimiento de relaciones con España y países latinoamericanos durante los años 70, y la llegada de expertos nativos, revolucionaría aquellos estudios.

Pocos contribuyeron tanto a ello como, entre otros, la pareja formada por el escritor Juan Morillo y su esposa, Georgina Cabrera, venidos a Pekín a finales de los 70 para dar clases en la Universidad de Lenguas Extranjeras y que formaron a centenares de alumnos antes de abandonar definitivamente la capital china este año.

“Al llegar nos encontramos un sistema eficiente, pero que utilizaba un tono muy académico. Se enseñaba un español muy formalizado, con mucho rigor en la gramática”, rememora Morillo. “Un día conté un chiste en clase y nadie se rio. ‘Profesor, es que usted no nos ha dicho cuál es el sujeto’, me contestaron los alumnos cuando pregunté por qué”, apunta el docente, actualmente instalado junto con Cabrera en Madrid.

Ambos introdujeron métodos modernos, basados en la práctica en situaciones reales, en textos literarios, en películas, esquivando la censura y las diferencias culturales. A través de la prensa que facilitaban las embajadas añadieron a su material artículos periodísticos originales, algo que en la China de aquella época fue toda una innovación. “Queríamos dar a los alumnos una formación integral de lo que es el español: historia, periodismo, cine, que se acostumbraran a los distintos acentos, que tuvieran experiencia del habla coloquial”, dice Cabrera.

Analizando La Colmena, de Camilo José Cela, la pareja de profesores se dio cuenta de que sus alumnos no podían seguir bien el argumento porque no tenían noción de lo que era un café. “Organizamos el Café del Jueves, reuniones informales donde nos reuníamos alumnos y profesores para charlar de todo. También organizamos obras de teatro”, agrega Cabrera. Cosas que no se habían intentado hasta entonces. “Había un gran entusiasmo por aprender. Los alumnos nos empujaban”, recuerda.

Aquellos tiempos han quedado ya muy atrás. La apertura iniciada por Deng Xiaoping facilitó el desarrollo económico de China y el inicio de intensos intercambios comerciales que no han dejado de crecer. La creciente relación entre Pekín y América Latina ha estimulado el interés por aprender español. Ahora con muchos más medios que hace unas pocas décadas.

Ya no son solo los aspirantes a diplomáticos o los interesados en lenguas más o menos exóticas. Hay estudiantes de primaria, en centros públicos, en colegios privados, hasta tal punto que el número de profesores disponibles parece insuficiente ante el previsible aumento de la oferta —puntualiza Conde—, especialmente a medida que más institutos empiecen a ofrecerlo en el Bachillerato.

“En nuestras universidades, por cada plaza hay cinco alumnos que solicitan estudiarlo. Hay mucha demanda”, sentencia Chen.

https://elpais.com/cultura/2018/09/18/actualidad/1537294866_533527.html



 

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Andalucía revisará los libros de texto para asegurar la igualdad
La nueva ley prevé cursos obligatorios para formar a los profesores en feminismo y tendrá capacidad sancionadora

JAVIER MARTÍN-ARROYO
Sevilla 27 SEP 2018 -


Cartel publicitario en Sevilla. FOTO: PACO PUENTES. VÍDEO: ATLAS


"Los problemas de Matemáticas siempre mencionan ‘mi madre va a comprar el pan’, el análisis morfológico de una frase suele ser ‘ella cocina y él trabaja’ y en Ciencias no hay mujeres excepto Marie Curie". Miguel Ángel Martínez, responsable del plan de Igualdad del colegio Blas Infante de Alcalá de Guadaíra (Sevilla), destaca ejemplos añejos y machistas presentes en la inmensa mayoría de los libros de texto de los escolares. Para que la igualdad de género no sea un mito en las aulas y revertir la escasa presencia de mujeres en los materiales educativos, Andalucía ha reformado este miércoles su Ley de Igualdad de 2007.

Una comisión de expertos revisará todos los libros de texto desde infantil a bachillerato, según la ley aprobada en el Parlamento andaluz. "En Asturias y Valencia recogen en su normativa la necesidad de incluir a las mujeres, pero no se concreta y se deja a la voluntad del profesorado. Si ahora en Andalucía se crea una comisión, eso estaría muy bien", ensalzar Ana López-Navajas, autora del mayor estudio sobre la presencia de mujeres en los materiales educativos, que analizó 115 textos y contó un 7,5% de apariciones de mujeres en todas las asignaturas.

Una veintena de editoriales elaboran los libros educativos para las escuelas andaluzas. "Hay un compromiso de los editores de asumir los contenidos y estamos a la espera de conocer la comisión", afirman fuentes de Anele, la asociación que agrupa a empresas del sector.

La comisión de expertos analizará los materiales curriculares y emitirá un informe anual para evaluar su implantación real. Eso sí, su creación efectiva y por tanto la velocidad de los cambios reales dependerá de la voluntad del Gobierno andaluz, ya que este se ha concedido un año de margen para aplicar las medidas. "La integración del saber de las mujeres y de su contribución social e histórica al desarrollo de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se imparten, incorporando la historia del feminismo como movimiento social y político", refleja la reforma legal andaluza. Esta revisión de los libros de texto es la medida estrella de la nueva norma, que dispone de 1.793 millones hasta 2021 pero su inmediata dotación depende de la aprobación de los Presupuestos andaluces para 2019 y estos son aún una incógnita ante el posible adelanto electoral.

En paralelo, la reforma obligará a que los profesores reciban formación sobre igualdad para que la incorporen en todas las asignaturas. Hasta ahora, los docentes solo se formaban con cursos optativos y cada centro escolar imponía estos contenidos en función del interés del profesor responsable de turno.

Las leyes de igualdad suelen tener un carácter propositivo y de buenas intenciones, pero desde ayer la andaluza ha cobrado capacidad sancionadora. Esto es, cualquier persona, empresa o institución puede ser denunciada ante la Junta por incumplir la ley en cualquier manifestación o acto, y se enfrentará a multas de hasta 120.000 euros. Incluidas las campañas publicitarias sexistas y los eventos deportivos. De este modo, los cánticos de la hinchada del Betis en la que los ultras ensalzaron en 2015 la violencia de género podrán ser denunciados ante la Administración, no solo en los juzgados.

Dinero y selección
Los expertos del Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) analizarán las denuncias sobre discriminación directa o indirecta por razón de s*x* y las elevarán en función de su gravedad a la Consejería de Igualdad o al Consejo de Gobierno de la Junta. Pero para recabar las denuncias, el Gobierno autonómico aún debe dotar de un cuerpo de funcionarios extra al IAM para que sea capaz de acoger todas las denuncias que presenten los ciudadanos. En otras palabras, es necesario dinero y una procelosa selección de personal.

La reforma de la ley ha salido adelante con los votos del PSOE, PP y Ciudadanos, mientras que Podemos e IU han votado en contra en un ambiente preelectoral. La consejera de Igualdad y Políticas Sociales, María José Sánchez Rubio, ha destacado la prevención de la violencia de género desde las aulas como medicina para esta lacra. "Detrás de la desigualdad late un concepto de inferioridad de la mujer respecto al hombre que hay que trabajar", ha admitido.

Para Izquierda Unida la reforma aprobada ayer es una oportunidad perdida y la ley se queda coja. "¿Avances? Sí, pero pedaleando en el aire porque la anterior ley no se cumple. Hemos perdido 11 años", ha criticado Elena Cortés. La diputada ha censurado que la Junta no fije contenidos mínimos para los planes de igualdad de las empresas para reducir la brecha salarial, que no haya establecido aún protocolos contra el acoso en el trabajo, ni deje de contratar con empresas condenadas por discriminación laboral, pese a repetidas promesas.

Soledad Granero, portavoz del movimiento feminista del 8-M y que ilustró a los diputados durante la tramitación de la ley, ha criticado este miércoles que "la ley está descafeinada", "no es transversal" y aún carece de reflejo en los Presupuestos de las diferentes consejerías. "La Junta lleva con el mismo presupuesto, entre 40 y 43 millones para igualdad y violencia de género, desde hace 10 años, con una subida anual del 0,2%". Para Granero, el Ejecutivo andaluz ha perdido una "gran oportunidad" para plasmar la igualdad en sus políticas sociales.

LAS MUJERES, FUERA DEL RELATO DE LAS AULAS
La comisión de expertos revisará todas las imágenes, lenguajes y contenidos incluidos en los materiales curriculares y libros de textos de las escuelas e institutos andaluces. El objetivo es realizar “un análisis crítico del modelo de masculinidad hegemónica” que ha imperado hasta ahora, según la nueva norma andaluza. Ante esta revisión página a página, la experta Ana López-Navajas destaca cómo esta labor debe ir más allá del cambio del relato histórico que ha hecho de las mujeres las grandes perdedoras.

“Hace falta que se haga correctamente. No se trata de incluir solo a las mujeres, sino de adecuar la perspectiva. En Tecnología, contemplar las tecnologías del hogar como un avance social. En Historia, incluir la lucha de las mujeres como un movimiento de tres siglos y en literatura incluir géneros como la novela corta”, donde ellas están muy representadas.


https://elpais.com/sociedad/2018/09/26/actualidad/1537988965_857877.html
 
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La oportunidad de casarse con los libros
Un programa pionero en el norte de Camerún beca a chicas sin recursos para que puedan ir la universidad y salvarse de un matrimonio precoz y una vida dependiente


Blita Mariette Douka, que estudia segundo de Biología en la universidad de Maroua, en la casa en la que reside durante el curso en la capital. CHEMA CABALLERO


CHEMA CABALLERO
Maroua (Camerún) 12 OCT 2018

Monika Tasou’ou se queja con amargura de que los padres no valoran a las chicas. “Consideran más a los chicos que a nosotras”, afirma. Sus amigas Fekui Wahgou y Yvone Ngatsiya asienten con la cabeza. “Siempre se invierte más en ellos. Mis hermanos no han tenido que suplicar para ir al colegio, yo sí. Además, ellos pueden estudiar sin problemas, mientras que yo tengo que ir a por agua para la familia, ayudar en la cocina y hacer otro tipo de tareas asignadas a las mujeres. Ellos no hacen nada de eso, y pueden dedicarse a jugar al fútbol después de clase”, continúa. A pesar de la situación adversa, Tasou’ou ha terminado los estudios y se encuentra a la espera de los resultados de los exámenes para entrar en la universidad.

Las tres amigas viven en Barek, la capital de la zona de Tourou, en el corazón de los montes Mandara; un territorio escarpado y de muy difícil acceso en la región del Extremo Norte de Camerún. A Wahgou y Ngatsiya todavía le quedan dos y un año para terminar sus estudios en el instituto de su ciudad. A todas ellas les gustaría ir a la universidad, a Maroua, la capital de la región —a hora y media de viaje en coche debido a las deficiencias que presenta la carretera—, pero las tres saben que ese es un sueño prácticamente inalcanzable para ellas. “Nuestras familias no tienen recursos y los pocos que tienen los invierten en los chicos”, relata Tasou’ou.

Mogzo Ngayawa, líder de las mujeres del pueblo, afirma que las madres quieren que sus hijas estudien, pero que la falta de recursos económicos se lo impide. “Eso es lo que origina que muchas niñas abandonen el colegio y una vez que dejan los estudios, ¿qué alternativa les queda? Casarse es la única salida que tienen, por eso en esta zona hay tanto matrimonio infantil”, asevera Bassa Razoua, otra de las madres.

Tasou’ou no está convencida de que esta explicación responda a la realidad: “Los padres dan a sus hijas en matrimonio para cobrar la dote, que es para lo único que piensan que vale una chica. De ahí que, cuanto antes la casen, mejor para ellos”. Por eso, ella y sus amigas han creado una asociación para proteger los derechos de las jóvenes de Tourou, y dicen estar dispuestas a sacrificarse para recaudar fondos para que las que vienen detrás de ellas no encuentren sus mismos obstáculos.

Otro problema que afrontan es que el instituto de Barek, el único de la zona, no puede acoger a todos los alumnos que terminan la escuela primaria. Muchos se quedan fuera. “Y cuando los profesores tienen que elegir quién entra, siempre optan por los chicos antes que por las chicas, por eso muchas, aunque quieran, no pueden continuar sus estudios. Otra discriminación, porque no eligen a los que tienen mejores notas. Ellos también piensan que las chicas estamos mejor casadas y en casa”, comenta Wahgou.

A pesar de que Camerún ha hecho un gran esfuerzo para conseguir la escolarización primaria de toda su población, solo el 85% de los que deberían acudir a un centro de enseñanza lo hace. Las cifras bajan considerablemente en la educación secundaria, donde solo se llega al 53%. Son muchos más los niños y jóvenes que van al colegio en zonas urbanas que en las rurales y al llegar al instituto, el número de chicas que continúa sus estudios no llega ni a un tercio del de los chicos, según UNICEF. El documento Stratégie du Secteur de l’Éducation et de la Formation 2013-2020 (DSSEF) recoge el deseo del Gobierno camerunés de mejorar el acceso a la educación e identifica aquellas zonas del país donde la escolarización está por debajo de la media del país, como es el caso de la región del Extremo Norte, y dentro de ella, principalmente, las zonas fronterizas, como los montes Mandara, a caballo entre Camerún y Nigeria. Además, desde 2014, este territorio sufre continuos ataques por parte de facciones de Boko Haram que saquean y asolan las aldeas en busca, principalmente, de provisiones. Esto ha provocado que muchas familias tengan que abandonar sus hogares y desplazarse, lo que afecta, también y de forma muy severa, a la escolarización de niños y jóvenes.


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De izquierda a derecha: Nihanta Ndikawa, Mogzo Ngayawa y Bassa Razoua, líderes de las mujeres de Barek, en los montes Mandara, dicen que no tienen los medios para que sus hijas estudien, de ahí que solo les quede casarlas lo antes posible. CHEMA CABALLERO


Pero las quejas de Monika Tasou’ou han sido escuchadas y va a poder hacer realidad su sueño de estudiar en la Universidad de Maroua. Una ONG le ha garantizado una beca si aprueba los exámenes dentro de su programa para ayudar a estudiar a chicas de su región, como ella.

Este proyecto alcanza ya su tercer año este curso con 12 jóvenes universitarias becadas y el deseo de poder extenderlo a muchas más. Marie Ange Lamta Prafe, o Doudou, como todos la llaman, es una de ellas. Estudia en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Maroua donde acaba de iniciar el tercer curso para convertirse en profesora de Ciencias Naturales. En 2003, murieron sus padres y desde entonces vive con algunos de sus hermanos en la casa construida por su padre en Maroua, donde era policía. “Sin esta beca no podría haber continuado mis estudios. El dinero que recibo me ayuda a pagar la matrícula y los libros, pero necesito completarlo, por eso vendo cacahuetes tostados en el cruce que hay cerca de mi casa”.


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De izquierda a derecha: Yvone Ngatsiya, Monika Tasou’ou y Fekui Wahgou en Barek, en los montes Mandara, quieren ir a la universidad pero sus padres prefieren que vayan sus hermanos. CHEMA CABALLERO


También aprovecha las vacaciones para trabajar más y ahorrar, pues durante el curso tiene que concentrarse en los estudios y el tiempo que puede dedicar a su pequeño negocio es muy limitado. Cada semana paga 6.000 francos CFA (nueve euros) solo en transporte, por ejemplo, y esa cantidad sale de su trabajo. Todavía le quedan tres cursos, incluido el actual, para concluir los estudios y sueña con que llegue ese día, aunque a veces dice que también le gustaría seguir especializándose hasta conseguir el doctorado. “Pero eso ya se verá con el tiempo”, concluye delante de la pizarra donde realiza sus ejercicios de matemáticas.

En Camerún, al llegar al instituto el número de chicas que continúa sus estudios no llega ni a un tercio del de los chicos


“Esta iniciativa tiene como objetivo la formación de una élite intelectual femenina capaz de ofrecer ejemplos de éxito social a todas las mujeres y a la sociedad entera para romper el tabú que todavía hoy supone la educación de las niñas. Es el mejor medio que existe de liberación de la mujer y para fomentar su participación en la vida sociopolítica y económica en las mismas condiciones que los hombres”, explica el profesor Antoine Bouba, doctor en filología hispánica y catedrático de la Universidad de Maroua. Como representante de la ONG Zerca y Lejos en el Extremo Norte supervisa este proyecto.

Desde el punto de vista tradicional y de la cultura, “la mujer es considerada como un objeto con valor de cambio, cuyo lugar se encuentra en el hogar donde está destinada a la procreación, al cuidado de los niños, a cocinar para toda la familia y a atender las necesidades de su marido. Aunque la mentalidad ha cambiado mucho, todavía siguen vigentes estos estereotipos en los pueblos de la zona y constituyen un obstáculo a la educación de las niñas”, afirma el profesor.

Haoua Massardine es otra de las becadas por la ONG, ha terminado Químicas y este curso empieza en la Facultad de Ciencias de la Educación, donde tras dos años de carrera se convertirá en profesora de secundaria. A ella tampoco le hubiera sido posible estudiar en la universidad sin esta ayuda. Vive con su madre, cinco hermanas y un hermano. Gracias a los esfuerzos de su hermana mayor, que es costurera, y de un hermano que no vive ya con ellos, el resto de los jóvenes de la casa están escolarizados. La madre asegura que hace todo lo posible para que todas sus hijas vayan a la universidad, “para que el día de mañana sean mujeres independientes”. Espera que cuando Haoua comience a trabajar como maestra pueda echarles una mano. “Aunque también estaría bien que no se parase ahí y continuase hasta conseguir un doctorado”.


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Ange Lamta Prafe en el cruce cercano a su casa en Maroua donde vende los cacahuetes tostados para conseguir financiación para sus estudios. CHEMA CABALLERO



No todas las becadas tienen la suerte de poseer una casa en Maroua y algunas tienen que recurrir a la generosidad de amigos y conocidos de la familia para que las hospeden durante el año escolar. Es el caso de Blita Mariette Douka que este curso comienza el segundo año de Biología. Su familia vive en Barek y ha sido un amigo de su padre el que la ha acogido en su casa, donde comparte habitación con la hija mayor de la familia.

Para concienciar sobre la necesidad de ayudar a las jóvenes a estudiar, la ONG Zerca y Lejos ha lanzado una campaña bajo el lema Ellas cuentan, que también quiere recaudar fondos para dar a nuevas chicas del Extremo Norte de Camerún la oportunidad de cumplir su sueño de ser universitarias y así reivindicar su lugar en una sociedad que por el mero hecho de ser mujeres les niega sus derechos fundamentales.

https://elpais.com/elpais/2018/10/05/planeta_futuro/1538754538_402817.html?por=mosaico
 

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PICTOESCRITURA, REINVENTAR LA FORMA DE ENSEÑAR A ESCRIBIR

Ángela Sepúlveda


Roser Ballester ha desarrollado un método en la que la imagen toma todo el protagonismo para enseñar a los alumnos a escribir un texto





En su forma de jugar, de ver el mundo, de aprender, de ver a sus ídolos en YouTube. La imagen domina la vida de las nuevas generaciones pero cuando entran en un aula para aprender lengua y saber expresarse, la imagen se queda en la puerta y las letras y textos toman la rienda de sus vidas. Aprenden igual que lo hicieron sus padres sin que la forma de interactuar con la vida sea la misma. Esa es la conclusión a la que llegó Roser Ballester cuando con 40 años, y después de ver cómo aprendían sus hijos, decidió emprender un nuevo camino en su vida e ‘inventar’ un nuevo método de aprendizaje para las clases de lengua, la pictoescritura.

“Este nuevo método no solo enseña a leer, o a que la c con la a es ca, sino que les enseña a escribir, generar ideas, redactarlas, estructurarlas, comprender a fondo un texto, a ser un lector competente”, cuenta la propia Roser Ballester quien llamó a ilustradores para implicarles en este nuevo método. Porque ha convertido la imagen de los libros, que antes eran un adorno, en algo con valor, con trazo, huyendo de los dibujos planos a ordenador.

Hace ocho años nació su proyecto Vox Prima y a través de la prueba básica de ensayo error fue conformando su método. Bebió mucho de su experiencia personal: había crecido en una casa donde el lenguaje visual y escrito convivieron durante años. Su madre trabajaba en una galería de arte, su padre era arquitecto y se pasó el día rodeada de artistas, visitando museos e inmersa en su pasión, la lectura.

“La pictoescritura pretende estimular el pensamiento creativo, que aprendan a partir de historias, situaciones, dibujos que están creando y creen su texto”. Un ejemplo práctico: cuando quieren redactar un texto, los niños plasman las ideas de manera desestructurada, sin un desarrollo lógico; van escribiendo aquello que les vienen a la cabeza. Con la pictoescritura empiezan dibujando la historia que quieren contar en viñetas, con su principio, desarrollo y final. Así, cuando lo trasladan al texto, les queda más clara la estructura.

O la riqueza léxica. Tienen juegos donde aparecen imágenes parecidas que tienen que ir discriminando, como por ejemplo que no es lo mismo azotea que fachada, y eso lo trasladan al vocabulario. E igual con conceptos más abstractos.

El proceso es más lento pero se interioriza más; donde unos no llegan, los otros ayudan y discuten. Se genera debate en el aula

La pictoescritura se trabaja en clase, con la implicación de los profesores, pero son los alumnos los que van creando el material con el que luego trabajarán. “Queremos que haya una implicación creativa y emocional del niño con ese material de aprendizaje”, explica la creadora del método que recientemente ha sido nombrada emprendedora social de Ashoka. Destierra, así, el método tradicional de bien o mal, de la respuesta única e impulsa la búsqueda de preguntas.

Además, la idea es que ningún niño se quede atrás. Y eso lo tuvo muy claro la fundadora de Vox Prima porque había vivido la dislexia de su hermano y uno de sus hijos muy de cerca, con la frustración de ambos en un sistema que les dejaba atrás, creciendo con la idea de que no valían o no encajaban. Dicen los profesores que ya han trabajado con este método que el proceso es más lento pero se interioriza más, que donde unos no llegan, los otros ayudan y discuten, se genera debate en el aula. Esto refuerza la autoestima y el trabajo en equipo.

"Muchos acaban suspendiendo matemáticas porque no entienden el enunciado"

Hace un par de años la pictuescritura también se convirtió en plataforma digital, donde los niños pueden seguir trabajando en casa y los profesores pueden ver la evolución de cada alumno que, además, va aprendiendo a su ritmo, dado que los diferentes juegos van ofreciendo a cada uno actividades acorde a su nivel o refuerza ciertas partes. Los profesores pueden ver, por ejemplo, que a un alumno le cuesta leer pero que tiene un léxico amplio, por lo que los esfuerzos se centran en reforzar la parte más débil del estudiante.

¿Y el resultado? Roser implicó a toda la comunidad educativa y puso su método en marcha en siete escuelas de Barcelona durante tres años: en alumnos de tercero de primaria a quinto y de cuarto a sexto. Y llamó a la universidad para, pasados esos tres años, evaluar los resultados. La comprensión lectora mejoró en un 37%, los alumnos aumentaron su capacidad de cohesión textual, se duplicaron la extensión de los textos, se redujeron las repeticiones e incoherencias y se triplicó el uso de los indicadores de estructuración de un relato. “Al final queremos que los niños sean capaces de sacar ideas de un texto, que entiendan lo que leen. No es cosa menor: muchos acaban suspendiendo matemáticas porque no entienden el enunciado”, concluye.


VIDEO :
https://www.elconfidencial.com/sociedad/2018-11-26/pictoescritura-dibujos-expresion-escrita_1665286/
 
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EDUCACIÓN SUPERIOR
Las universidades forman a un 50% más de maestros de los que se necesitan
La Conferencia de Rectores alerta por primera vez en su informe anual del desajuste entre la oferta y la demanda en Magisterio


ANA TORRES MENÁRGUEZ
12 DIC 2018




Biblioteca en el Edificio de las Aguas de la universidad Pompeu Fabra. JUAN BARBOSA




En España se gradúan más maestros de los que el mercado puede absorber. Las universidades públicas y privadas de las diferentes comunidades autónomas ofrecen un 50,5% más de plazas que los puestos de trabajo que se crean, según ha alertado la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) en su último informe La universidad en cifras, del curso 2016-2017, presentado este miércoles. Es la primera vez que este organismo llama a la “responsabilidad” de las propias universidades para solucionar el “desajuste” entre la oferta y la demanda en esa profesión. Las autonomías mantienen el número de plazas pese a la bajada de la natalidad.

El informe señala grandes diferencias entre comunidades: Castilla y León "es la que más se excede" con un número de plazas que casi duplica sus necesidades de empleo reales (un 186%), seguida de La Rioja (un 174%), Extremadura (135%) o Aragón (124%), entre otras. En el lado opuesto, hay únicamente dos autonomías en las que la oferta de plazas universitarias está por debajo de la demanda del mercado: Cataluña, con un -6,53% y Baleares, con un -9,30%.

La CRUE achaca el problema a la última década y considera que ese perfil profesional —graduados en Maestro en Educación Infantil y Primaria— está “saturado”. Por ello, urge a las facultades a analizar la situación teniendo en cuenta que las plazas se financian con dinero público y con el “esfuerzo” de los “contribuyentes”.





España necesita 369.000 maestros, según el estudio, que ha tenido en cuenta la natalidad media de los últimos 10 años. Si el porcentaje de docentes que, según el cálculo de la CRUE, sobra es del 50,5%, es que España está formando a 555.345, por lo tanto sobrarían 186.345. Según el informe, las universidades públicas forman a 514.500 maestros. “Hay que ser realista con la situación que tenemos. El Estado no prevé universalizar la educación de cero a tres años y no hacen falta tantos maestros”, indica Juan Hernández, profesor de Economía de la Universidad de Jaén y coautor del estudio. En su opinión, una posible solución sería que las autonomías se pongan de acuerdo con las universidades para reducir el número de plazas. En todo caso, cree que el Ministerio de Educacióndebe hacer un diagnóstico para después proponer soluciones.

De momento, Cataluña es la única comunidad que ha hecho frente al problema y en los últimos cuatro años ha reducido un 15% el número de plazas que se ofertan en Magisterio, tanto en las públicas como en las privadas. El Consejo Interuniversitario de Cataluña (CIC) —donde están representadas las 12 universidades de la región y el Gobierno— decidió también implantar una prueba para el acceso a los grados en Maestro, además de la selectividad. Otra de las medidas para controlar el número de plazas fue no permitir a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), online, impartir el grado. “Según el cálculo que hicimos, la reducción debía ser del 30%, pero no se puede hacer de golpe”, comenta Miquel Martínez, del CIC y profesor de la Universidad de Barcelona.

Para calcular el exceso de graduados por región, los rectores han analizado los datos de natalidad y las necesidades de escolarización. "En los últimos 40 años, se ha registrado una caída de más de 10 puntos en la tasa bruta de natalidad, pasando de 18,7 niños por cada 1.000 habitantes a 8,4", indica el estudio. A esos cálculos se suma la tasa de reposición por jubilación y las sustituciones por bajas.

Ana Martín, de 31 años, es una de las afectadas. “Si lo llego a saber, elijo otra carrera”, cuenta. Se graduó en Educación Infantil en 2012, se ha presentado en tres ocasiones a oposiciones y todavía no la han llamado. En Madrid, está la número 2.634 en la lista de espera. Su nota fue de 7,5 sobre 10. Mientras, trabaja en un supermercado a jornada completa y gana unos mil euros.

“Es importante que nos pongamos de acuerdo en la regulación del número de plazas que ofertamos. Tenemos que formar a menos maestros y con programas de mayor calidad”, opina Carmen Fernández Morante, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago y presidenta de la Conferencia de Decanos de las Facultades de Educación, que ya hace meses que debaten el tema pero todavía no tienen soluciones sobre la mesa.

La profesión de maestro, denuncia el informe, no puede ejercerse “en sociedades distintas a la española por la dependencia que el proceso de aprendizaje tiene de la lengua a la que está vinculado el alumno”. La empleabilidad “se reduce al mínimo” cuando no consiguen una plaza docente, continúa el documento.

La CRUE, que aglutina al grueso de las universidades públicas y privadas, se muestra especialmente crítica con las segundas. Señala que el problema se debe, en gran parte, a los graduados de los centros adscritos a las universidades públicas y, “especialmente”, a la privada. “Provoca un aumento de los docentes que agudiza la brecha entre la demanda y la oferta de empleo, que está afectando a la mitad de los egresados, que no podrán ejercer”.

Sobre el perfil de los alumnos de Magisterio, destaca la presencia de estudiantes procedentes de familias con bajos ingresos, ya que el 69,5% de ellos solicitaron beca en el curso 2016-2017 frente al 58,1% de media de las otras carreras. Se trata de un grado cursado mayoritariamente por mujeres: son el 76,2% en las facultades públicas y el 77,8% en las privadas. La tasa de rendimiento académico de los alumnos fue 12 puntos superior a la media del resto (89,6% frente a 78,6%), y la tasa de abandono no llegó a los dos dígitos (9% frente a 17,8%). La tasa de graduación excedió en más de 20 puntos a la obtenida para el conjunto de las enseñanzas universitarias (70,8% frente a 49,3%).

Empobrecimiento de los becados

La capacidad económica de los becados continúa a la baja. "Más becarios, mayor empobrecimiento y menor asignación presupuestaria", indica el documento. El número de alumnos de grado y máster que recibieron algún tipo de beca del Ministerio de Educación en el curso 2016-2017 aumentó un 7,4% en relación al curso 2010-2011, pasaron del 18,6 al 22% del total (21.836 estudiantes). Los fondos destinados a becas universitarias descendieron un 13,5% (de 943 a 815 millones de euros). La dotación por estudiante cayó de los 2.331 euros a los 1.757, un descenso del 24% del curso 2011-2012 al curso 2016-2017.

España, entre los países con las tasas más altas

En el curso 2017-2018, España continuó entre los países de la Unión Europea con las tasas universitarias públicas más altas: el precio de los máster fue el tercero más caro —por detrás de Reino Unido y Letonia—, mientras que el de los grados ocupó el sexto lugar —por detrás de países como Italia, Hungría o los Países Bajos—. Esa situación se mantiene pese a la reducción del coste de las matrículas aprobado el pasado curso en regiones como Cataluña y Madrid, que están entre las más caras.

El 70% de los estudiantes españoles no recibe ayudas. Las desigualdades "relevantes" de los alumnos en relación a las regiones de origen se empezaron a registrar en el curso 2012-2013, indica el informe.



https://elpais.com/sociedad/2018/12/11/actualidad/1544552685_545152.html


 
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MOTIVACIÓN, LA HERRAMIENTA PARA EVITAR EL ABANDONO ESCOLAR


Alfonso Álvarez-Dardet





Fundación Exit busca desde hace 18 años que los chavales con situaciones de vulnerabilidad social terminen sus estudios y su formación profesional




España es el segundo país de la Unión Europea con mayor tasa de abandono escolar, solo por detrás de Malta, según el último sondeo de Eurostat. Un 18,98% de los jóvenes de entre 18 y 24 años decidieron en 2017 dejar sus estudios al finalizar la ESO, algunos incluso antes, cuando la media europea de abandono es de un 10,7%. Las causas de tan elevado porcentaje son complejas. Desde su entorno hasta una baja motivación, falta de autoestima y falta de reconocimiento por parte de su familia. Y a esto hay que añadir las carencias de un sistema educativo demasiado rígido.

La Fundación Exit nació hace 18 años para ayudar a los jóvenes que están en vulnerabilidad sociala evitar el abandono de sus estudios y ayudarles a una futura inserción laboral. “Tenemos tres proyectos enfocados a distintas edades”, explica Pablo Zimmermann, jefe de proyectos de la fundación. “El primero es el proyecto Coach, dirigido a jóvenes de entre 16 y 18 años. Aquí trabajamos la motivación para que sigan estudiando. Les motivamos para que no engorden las cifras de abandono escolar”

El segundo es el proyecto eDuo, para jóvenes de 18 a 21 años que se encuentran en el primer grado medio de Formación Profesional. “Les acercamos la realidad de la empresa al aula para evitar un abandono importante que hay en el primer año de este grado medio”. Y el tercero es el proyecto Yob, orientado a los jóvenes que están en este segundo año de grado medio de FP. “Lo que queremos es prepararlos para una posible salida laboral. Les acercamos a talleres de competenciay le preparamos para las entrevistas de trabajo”, explica Zimmermann.

El porcentaje de éxito con los jóvenes que acuden a la fundación es del 97%, siendo un porcentaje muy pequeño el que abandona. “El perfil lo cuidamos mucho, son jóvenes que están a punto de abandonar los estudios pero que entran voluntariamente, quieren dar un cambio a su vida. El trabajo que hacemos es importante porque queremos evitar que caigan en mayor marginalidad, ya que esto es un proyecto a largo plazo”, apunta el jefe de proyectos.

“El perfil lo cuidamos mucho, son jóvenes que entran voluntariamente, quieren dar un cambio a su vida”


Entre los casos que han pasado por la fundación, Zimmermann recuerda a una participante del proyecto Coach. Una de las empresas acogió a la joven de una zona de vulnerabilidad con alto riesgo de abandono escolar. Acompañada de un voluntario de esa compañía, la chica acabó reenganchándose y no abandonó sus estudios. “Finalmente terminó el grado medio, hizo las prácticas en esa empresa y, al cabo de unos años, fue contratada en la misma compañía. El año pasado, lanzamos una nueva edición del proyecto Coach y fue ella la que se convirtió en voluntaria de un nuevo joven en riesgo de exclusión”.

La Fundación Exit trabaja con más de 155 empresas, entre ellas el Banco Santander, y varias entidades sociales. “Siempre buscamos a aquellas compañías que se involucren. Hacemos llamamientos para que se unan a los proyectos porque tenemos muchos perfiles de jóvenes diferentes.”

“A los jóvenes no les llega la información de que hay demanda de trabajo en una especialidad concreta”


Aunque unir puentes entre los jóvenes y la realidad empresarial a veces no es sencillo. Uno de los problemas con los que se encuentra Exit es la falta de conexión entre las compañías y el sistema educativo. “Las empresas que colaboran con nosotros demandan perfiles de jóvenes para puestos específicos, pero no encuentran esas especialidades. Nosotros vamos a las entidades educativas donde están estudiando estas especialidades y nos encontramos con que en el aula casi no hay alumnos estudiando estos temas. A los jóvenes no les llega la información de que hay demanda de trabajo en una especialidad concreta”.

De hecho, otro de los problemas a los que se enfrentan los voluntarios es que los jóvenes tienen la falsa creencia de que para trabajar en una empresa necesitas dos carreras y cuatro másteres, “cuando no es real. Dentro de una compañía hay múltiples perfiles profesionales. Así que se les demuestra que no tienen por qué tener esa ‘titulitis’. Queremos que se den cuenta de que una empresa no es un mundo gris, porque ellos no se ven representados. Que sepan que ese futuro también puede ser para ellos. Queremos que sigan formando para tener ese futuro”.

VIDEO:
https://www.elconfidencial.com/soci...lar-jovenes-vulnerabilidad-social-fp_1721574/
 
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EDUCACIÓN
El gasto público en educación difiere hasta en un 63 % entre comunidades
El País Vasco invierte por alumno 2.824 euros más al año que Madrid pero sus resultados en PISA son peores. Invertir más no garantiza los buenos resultados


EFE
18 SEP 2018


Alumnos del colegio 'La Unión' en la localidad sevillana de La Rinconada. PACO PUENTES



El gasto público en educación es muy heterogéneo entre comunidades, con diferencias de hasta el 63% (2.824 euros por alumno), como sucede entre el País Vasco (7.320) y Madrid (4.496), según el estudio Diferencias educativas regionales 2000-2016. Condicionantes y resultados.

Así lo indican los datos referentes a 2016 de este informe elaborado por la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), que también refleja que Madrid es la autonomía con mayor gasto respecto a los hogares para el período 2016-17 (1.640 euros), lo que supone un 57% más que la media nacional (1.045).

A pesar de que un mayor gasto tiene un efecto positivo en el desarrollo educativo alcanzado en España, el estudio señala que "es más importante gastar mejor que gastar más, ya que su simple incremento no influye en los resultados", según Francisco Pérez, director de Investigación del IVIE.

Madrid, Navarra y Cataluña, junto a Castilla-León, Galicia, Aragón y Asturias (pese al entorno menos favorable de las cuatro últimas) superan la media de la OCDE en competencias en el informe PISA y están entre las comunidades con mejores resultados educativos. Sin embargo, el País Vasco, aunque dispone de mayores recursos, no alcanza la media de la OCDE, según el estudio.

Las diferencias en inversión crecieron en el conjunto del país un 40 % entre 2000 y 2009; cayeron un 14 % hasta 2014, momento en el que frenó esta caída y se acumuló un aumento del 1,7 % hasta 2016.

https://elpais.com/sociedad/2018/09/18/actualidad/1537270499_753451.html

Te pongo un ejemplo sencillo... tu le dices a un niño que se ponga a hacer deberes con su workbook o libro de ejercicios en inglés y se aburre como una mona!!! no aprende nada... precio del workbook entre 18-22 euros... a ese mismo niño enseñale a llevar una libreta con su fecha su vocabulario básico del dia--- sus frases de ejemplo--- en fin tampoco es cuestión de que escriba demasiado, unas pocas notas y tal y el chiquillo se va encantado, con algo que ha hecho el, con su letra y con su concentración--- precio de la libreta: 2 euros en un bazar chino---

Pues como este ejemplo funciona todo en la enseñanza---
 
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APRENDER SOBRE ARISTÓTELES CREANDO MEMES
Este profesor onubense enseña filosofía a sus alumnos en Twitter, y arrasan en Selectividad
Eduardo Infante hace que sus alumnos se interesen por su disciplina y aprendan con retos a través de las redes sociales


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GUILLERMO CID
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13.12.2017 – 19:55 H.

Imagina que estás en bachillerato, en una clase de filosofía. Toca estudiar el universo aristotélico. Pero el profesor decide que en vez de dar el típico temario y leerlo de 'pe a pa' vas a ponerte con tu móvil a crear memes que visualicen las teorías del pensador griego. Sí, memes. Puede parecer una locura pero es uno de los retos que Eduardo Infante ha puesto este curso a sus alumnos y, según comenta, funciona. "Con estos ejercicios aprenden todo mucho más rápido porque trabajan con ello, y ven que la filosofía no es algo abstracto”.

Este maestro del instituto San Eutiquio La Salle de Gijón ha saltado a la fama por pegar un revolcón a la forma clásica de enseñar esta disciplina, y convertir a las redes sociales en su mejor aliado. “Yo quiero acercar la filosofía a mis alumnos y conseguir que aprendan con ella. Para eso creo que no hay nada mejor que introducirla en su día a día”, apunta.

Con un entusiasmo que se nota en cada palabra, el profesor, de 40 años, explica a Teknautas su proyecto llamado ‘Clases de filosofía en un tweet’ y que se basa, como comenta, en "meter en el aula las pantallas usan que todos los alumnos, en vez de sacarlas". Su idea es demostrar y enseñar a los estudiantes que la filosofía es algo que se muestra en su día a día y así conseguir que aprendan la asignatura sin tener que memorizar como locos.

“Un día miraba lo que hacían los chicos durante el recreo y me di cuenta que estaban todos con el móvil. El profesor con el que estaba criticó su actitud pero a mí me dio una gran idea”, explica Infante. Se puso a hablar con ellos sobre qué redes sociales usaban, descubrió la opción de Twitter, le pareció genial y empezó a montar su proyecto. "No podemos tratar de enseñar a los jóvenes de hoy en día con métodos del siglo pasado, la educación debe enseñar a vivir en el mundo de hoy”, culmina.

Twitter, la herramienta perfecta
Tras esto, usando las técnicas de gamificación y teorías como la de las ‘Inteligencias Múltiples’ de H. Gadner, Infante empezó a montar una especie de juego filosófico en el que basó todo su trabajo. “Yo cada día, o semana, les propongo diferentes retos y a cambio les doy recompensas. Por ejemplo hoy les he puesto una campaña de publicidad de Santander y les he propuesto que me digan que pensaría el filósofo Marcuse de ella”. El mejor comentario se lleva a cambio uno de los premios que establece el profesor.

¿Por qué hacerlo en Twitter? Infante destaca dos razones: obliga a una síntesis extrema en las argumentaciones que es muy buena para el alumnado y al ser una comunidad conectada ayuda a los chicos a poder contactar con filósofos u otro tipo de expertos que ayudan en las lecciones. “Yo les puedo enseñar las leyes básicas de la ética periodística, pero si en vez de contárselo yo se lo cuenta un periodista eso se les queda en la cabeza para siempre”.



Eduardo Infante dando clase (E.I.)

Además, usando esta aplicación ha conseguido que su proyecto llegue a todo el mundo. Una de sus actividades, que consistía en llenar Gijón de post-its con frases de filósofos, ha gustado tanto en internet que el maestro no para de compartir fotos de ‘fans’ del proyecto que han copiado su iniciativa en otras ciudades.

Un proyecto con resultados
Vale, el proyecto es bonito, parece que engancha a los alumnos, pero ¿esto tiene resultados académicos? Pues, según Infante, la respuesta es un rotundo sí. “No sé si es la mejor metodología porque cada cual tiene sus técnicas, pero mis alumnos en las pruebas de Selectividad están 3 puntos por encima que la media de Asturias y el año pasado ganamos las olimpiadas de filosofía de la comunidad, así que algo debe funcionar”. Y lo que es más importante para él, están entusiasmados con lo que hacen.

“Una semana les reté a ser soldados en el desembarco de Normandia. Tuvieron que tuitear durante una semana como si estuvieran en el frente. El experimento les gustó tanto que hay uno de los chicos que dice que va a hacer una novela con ello”, comenta satisfecho el maestro.

Después de todo, solo pide una cosa para poder mantener y mejorar su proyecto, y es que el gobierno respete la libertad de los profesores. “Cada vez controlan más lo que hacemos y eso nos va a convertir en ‘robots’. Si llega ese momento mi trabajo perderá el sentido porque para transmitir información ya está Google, que sabe mucho más que yo”, culmina el onubense.

https://www.elconfidencial.com/tecn...or-gijon-twitter-filosofia-filoretos_1492332/
Dentro de filosofía cuando me tocó estudiar LÓGICA, el análisis de frases me ayudó muchisimo, y por ejemplo el estudio del latin me hizo muy fácil el aprender el inglés, aunque no sea una lengua latina pero las traducciones que hacíamos en latín eran muy útiles--- todo esto se ha ido eliminando de la enseñanza y actualmente los profesores son unos indocumentados, con escasa cultura y claro eso es lo que legan a sus alumnos... yo he tenido profesores que daba gusto oirles, te recomendaban lecturas, métodos para hacer comentarios de texto, para que te iniciaras en literatura clásica... en fin gente que valia para lo que hacía, la enseñanza hoy en dia es hasta triste, tan deficiente... llegas a google y es el mejor docente que puedas tener por 25 euros de conexión... si es que no hay más---
 
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Madrid inicia los trámites para crear tres nuevas universidades privadas hasta ahora adscritas a la pública


El Centro Universitario Villanueva, CUNEF y ESIC, hasta ahora vinculadas a la Complutense y la Rey Juan Carlos, han solicitado convertirse en privadas y el gobierno de Garrido ha iniciado la tramitación

Si se ejecuta la petición, las instituciones públicas perderán los recursos derivados de la matrícula de miles de estudiantes. Uno de los centros está en suelo cedido por la Complutense hasta 2060

La Consejería de Educación apunta que la creación de estos tres centros "siempre implica potenciar" el sistema de enseñanza superior. En Madrid hay ahora seis universidades públicas y ocho privadas

Laura Galaup
31/12/2018 - 19:38h

Fachada de la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de Madrid. / Wikipedia

La 'fuga' de dos centros privados abre un nuevo agujero económico a la Universidad Complutense
Tres nuevas universidades privadas, desgajadas de dos centros públicos como la Universidad Complutense y la Rey Juan Carlos, tienen el camino allanado. La Comunidad de Madrid, gobernada por Ángel Garrido, ha elaborado un anteproyecto de leypara reconocer a tres centros, que actualmente ya están implantados en el sistema de enseñanza superior como centros adscritos a campus públicos. Lo consideran positivo para incentivar la "competitividad".




El Centro Universitario Villanueva y el Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) han solicitado dejar de estar adscritos a la Complutense, por su parte, la Escuela Superior de Gestión Comercial y Marketing (ESIC) ha realizado las mismas gestiones para desligarse de la Universidad Rey Juan Carlos.

"El establecimiento de una nueva universidad en una comunidad autónoma como Madrid siempre implica potenciar el Sistema Madrileño de Enseñanza Superior, con los beneficios que supone en cuanto a una mayor competitividad entre las universidades y centros universitarios derivada de una mayor oferta de plazas", reseñan en las memorias de análisis de impacto normativo ratificadas el 13 de diciembre por el director general de universidades, José Manuel Torralba. A pesar de que reconocen que esta solicitud "viene a satisfacer una demanda ya cubierta por el propio promotor como centro adscrito".

Estos movimientos privatizadores encuentran una buena parte de su explicación en motivaciones económicas. Esta desvinculación "tendrá un impacto en el presupuesto" en las universidades públicas a las que están adscritas, ya que perderán las matrículas de estos alumnos, aunque aseguran que no será perjudicial para las arcas de la Complutense y la Rey Juan Carlos porque "hay que tener en cuenta que, si bien deja de percibir unos ingresos, también deja de realizar unas funciones que tienen un coste por lo tanto, no tiene que repercutir en la situación económica ni presupuestaria de la universidad".

Sin embargo, tal y como reconocieron fuentes del rectorado de la Complutense a esta redacción, estos alumnos son "más rentables" que los de una facultad de esta universidad pública. Este modelo de centros adscritos está extendido en los campus españoles. Suelen tener una gestión privada, pero a todos los efectos, sus alumnos son estudiantes de una universidad pública y reciben una titulación oficial. La relación que mantienen es académica.

Estas escuelas tienen sus propias instalaciones, su claustro docente e imparten el currículum de grados y posgrados estipulado por los centros financiados por la administración. En ellas, el importe total de la matrícula es elevado, se incluyen las tasas públicas y privadas. Por ejemplo, en CUNEF el alumno paga 9.500 euros de media por un grado. En esa cantidad estarían incluidos los 1.500 euros que también abona a la Complutense.

A cambio, desde el centro público tienen que controlar y aprobar los planes de estudios, además de supervisar a los profesores que imparten las asignaturas del título oficial a través de la "venia docenci". Por lo tanto, para las universidades públicas, que han acusado los recortes en los últimos años, este modelo supone una inyección económica, ya que un alumno de un centro adscrito cursa sus estudios con los recursos facilitados por estas entidades privadas.

La Comunidad de Madrid (que tiene seis universidades públicas y 8 privadas) se ha pronunciado de forma individualizada sobre estas peticiones y el Consejo de Gobierno tendrá que decidir si aprueba o deniega estas peticiones. En relación al impacto económico que va a tener esta medida, la valoración es la misma para los tres casos: la competencia beneficia al sistema educativo.

Centros gestionados por Opus y la asociación de banca
Si finalmente se ejecuta la desvinculación, la Universidad Complutense perdería la matrícula de los 2.400 alumnos que estudian en los dos centros que han solicitado su desadscripción. CUNEF está gestionado por la Fundación de la Asociación Española de Banca, constituida por la Asociación Española de Banca (AEB). A esta organización pertenecen "la práctica mayoría de los bancos en España", aseguran en su página web. El otro centro, Villanueva, está promovido por Fomento de Centros de Enseñanza, una organización educativa vinculada a la prelatura del Opus Dei y que también gestiona colegios concertados que segregan por sexos.

Además, la desvinculación hará que la Complutense se encuentre con un competidor 'en casa', ya que Cunef se asienta en un terreno de 18.000 metros cuadrados, propiedad de la universidad pública, con una cesión que expirará en el año 2060 y situado en la Ciudad Universitaria. Tras un pago inicial de siete millones de euros, el alquiler anual del suelo oscila entre 200.000 y 350.000 euros.

Por su parte, ESIC, adscrito actualmente a la Universidad Rey Juan Carlos, ha contado con el apoyo de la Congregación de Sacerdotes del Corazón de Jesús para realizar la solicitud de reconversión a universidad privada. Según figura en la memoria aportada por la Comunidad de Madrid, en el curso 2016/17 esta escuela tuvo un total de 1.535 alumnos de grado y 87 de máster.

La Comunidad de Madrid no ha respondido a las cuestiones de eldiario.es sobre este asunto. En una rueda de prensa el pasado jueves, el vicepresidente del Ejecutivo regional, Pedro Rollán, ha insistido en que no existe "competencia desleal" al permitir que estos centros tengan identidad propia e independiente ya que en la actualidad "tienen alumnos, oferta y están adscritos" a la Comunidad.

https://www.eldiario.es/sociedad/Universidad_Complutense-Educacion-financiacion_0_850765316.html
 
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pilou12

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Las familias temen el cierre de los centros de educación especial

El Gobierno quiere reservarlos para casos de discapacidad muy grave e integrar al resto de alumnos en colegios ordinarios. Los padres están dispuestos a salir a la calle



Clase de logopedia en el colegio de educación especial «Los Álamos» de Madrid - GUILLERMO NAVARRO



Josefina G. Stegmann

MADRID. Actualizado:18/02/2019



Hoy le toca a Laura preparar el café, mientras Bryan hace la cama, guarda la ropa en una cajonera o tiende la ropa. No, no son pareja, ni tampoco amigos. Son compañeros de clase. La imagen es contundente. Y las preguntas que surgen de ella, también: ¿Tú crees que todo esto podría realizarse en un colegio ordinario?, lanza la directora pedagógica del colegio Los Álamos, Mercedes Herrero. El aula se ha tenido que convertir en un hogar (también en el sentido metafórico) y hay razones de peso. Los profesores intentan, con el programa de iniciación a la vida adulta, que estos jóvenes de entre 16 y 21 años tengan la mayor autonomía posible. No solo ven al alumno desde lo académico (aquí no basta con aprender raíces cuadradas) sino también desde su autonomía, desde la inclusión a través de la organización de salidas fuera del centro en las que aprendan a coger un autobús, picar un billete o, simplemente, dar los buenos días.

Manifestación
Este centro de educación especializada de Madrid muestra solo un día de su trabajo dedicado a sus 90 alumnos con distintas discapacidades intelectuales. Allí pueden entrar con 6 años (aunque hay centros de este tipo que también tienen infantil) y salen con 21. «A partir de los 21 la vida académica de estos chavales se acaba, eso sí que es segregar», lamenta Javier Pérez, padre de una niña con discapacidad que estudia en Los Álamos.

La directora, profesores y padres de este centro de Vallecas y de otros similares repartidos por todo el país (477 en total) muestran su preocupación (y por eso saldrán a la calle el próximo sábado en Valladolid) por las diferentes señales que ha dado el Gobierno en dirección a la reducción de estos tipos de centros bajo el argumento de una educación más inclusiva.

«Educación Inclusiva SÍ, Especial TAMBIÉN» aseguró que algunos de sus miembros se reunieron con Celaá el pasado 29 de enero y aseguran que ésta les confirmó su decisión de reducir el porcentaje de niños de los centros especializados. ABC preguntó por esta cuestión concreta al ministerio y ha declinado responder.

«Por el bien de nuestros hijos»

Actualmente, en nuestro país, según los últimos datos de Educación, de los 217.275 alumnos con discapacidad o un trastorno grave matriculados en el curso 2016-17, hay 35.850 (16,5% del total) en centros específicos, mientras que el resto, es decir, 181.425 (83,5%) están en centros ordinarios. «Esto no es una cuestión de porcentajes, cada niño debe ser tratado como un caso particular. Hay casos en los que los padres quieren que estén en ordinarios y otros en los que no. Abogamos por el bien de nuestros hijos, ¿cómo se me puede decir a mí como padre que no quiero lo mejor para mi hijo?», critica Rojo.

«Nos oponemos a cualquier intento del Gobierno de limitar la elección de los padres en relación al centro en el que tienen que educar a los hijos y eso incluye, centros ordinarios y especializados. La inclusión se persigue en ambos y los que tienen que elegir son los padres, no el Estado», criticó Sandra Moneo, portavoz de Educación del PP en el Congreso. «Es un despropósito que no se cuente con el apoyo de las familias. Apostamos por un modelo mixto para garantizar una educación inclusiva», señaló Marta Martín, portavoz de Educación de Cs en el Congreso.

Alberto, 16 años: «Vengo de un colegio ordinario y lo pasé mal, me echaban una espuma que simulaba vómito; aquí encontré a mi grupo»

El problema no es solo en las primeras etapas educativas. «A medida que crecen, los intereses de los niños con y sin discapacidad van cambiando, juegan a otros juegos, a veces no los invitan a los cumpleaños y al llegar aquí nos dicen que este es su sitio, que han dejado de ser invisibles, que por fin tienen un grupo de Whatsapp», cuenta Noelia Gallardo, directora del centro Los Álamos. «Vengo de un colegio ordinario y lo pasé mal, me hacían bullying, me echaban una espuma que simulaba vómito; aquí encontré a mi grupo», confiesa Alberto, de 16 años.

En la nueva ley educativa
Los planes del Gobierno han ido al papel (aunque mojado). El proyecto de ley educativo aprobado el pasado viernes en el Consejo de Ministros, que no verá luz por las elecciones de abril, alude, en un texto ambiguo, a la intención de dotar de recursos a los centros ordinarios para que, en diez años, puedan atender a los alumnos con discapacidad, mientras que los otros centros se quedarían solo para casos «de atención muy especializada». «Al ser tan ambigua la ley, las comunidades, al aplicarla, pueden interpretar que la eliminación de estos centros es una opción», apunta Rojo.

La intención de reducir los centros no es solo del Gobierno. El propio comité español de representantes de personas con discapacidad (Cermi) presentó una enmienda a la ley educativa (cuando todavía era anteproyecto) pidiendo que los centros de educación especial se conviertan en centros de recursos de apoyo a la inclusión y que, para 2025, «todas las estructuras y dispositivos del sistema educativo sean inclusivos no admitiéndose para esa fecha modalidades, regímenes, recursos o apoyos educativos que no se atengan al principio de inclusión».

Apoyo del Cermi y de la ONU
Las peticiones del Cermi vienen amparadas por un informe del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU del 31 de agosto de 2017 que concluyó que en España se «viola» y se deniega de forma «deliberada» por parte del Estado la igualdad de derechos para las personas con discapacidad dejándolas fuera del sistema general. España respondió que consideraba inadmisibles e inaceptables las acusaciones aunque deja claro en sus alegaciones que el camino de nuestro país se dirige a «favorecer la escolarización en centros ordinarios.


¿Qué haces con un niño que no puede estar sentado?
«¿Qué haces con un niño que no puede estar nunca sentado y deambula por el aula o los que, por ejemplo, gritan o entran en crisis conductuales?. Hemos tenido alumnos que, tras una crisis le partió una silla en la espalda a un profesor», ejemplifica Enrique Fernández, profesor de Los Álamos. Pero no hacen falta casos extremos para explicar la necesidad de los centros específicos. «Un niño con hipersensibilidad auditiva no puede estar en un comedor con 200 alumnos», añade Noelia Gallardo, directora administrativa del centro. Ellos insisten, en todo momento, en que están a favor de que todos los alumnos se eduquen en los centros ordinarios, eso sí, «con adaptaciones en el curriculum y siempre que se desarrollen de igual a igual y en un entorno normalizado», puntualiza Mercedes Herrero, directora pedagógica del centro educativo. Aún así, no ven la necesidad de reconvertirse. «¿Por qué? Si estamos funcionando», explica Gallardo.



https://www.abc.es/sociedad/abci-fa...-educacion-especial-201902180214_noticia.html
 
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Las claves para conseguir una orientación profesional integral y de calidad
La Fundación Bertelsmann presenta «Xcelence», un modelo de referencia que establece 10 claves para conseguir una orientación integral y de calidad en los centros educativos. El modelo está inspirado en la experiencia británica Good Career Guidance de la Fundación Gatsby.

0Empleo: sectores que buscan un urgente relevo

En un contexto en el que 33,5% de los jóvenes menores de 25 años sigue sin empleo y con un abandono escolar temprano que alcanza el 19% en España, la Fundación Bertelsmann, Grupo Anaya y la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE) unen fuerzas para situar la orientación profesional en el centro del sistema educativo.

Ante la actual ratio de una media de un orientador escolar por cada 700 alumnos, muy alejada de la recomendación de la OCDE de un orientador por cada 250 alumnos, las tres entidades han mostrado su preocupación por un modelo educativo que deja la orientación profesional en segundo plano, por lo que instan a impulsar una orientación profesional de calidad e integrada en el sistema educativo. Para conseguirlo, han apelado a la implicación de las administraciones correspondientes, con el fin de evitar el abandono escolar y luchar contra el desempleo juvenil.

Francisco Belil, vicepresidente de la Fundación Bertelsmann señala que «una orientación integrada en el sistema escolar permite a los alumnos visionar su futuro mientras adquieren capacidades y se conocen a sí mismos. Descubrir a qué te quieres dedicar no siempre es fácil, por lo que es muy importante un acompañamiento a lo largo de toda la etapa educativa». Y prosigue: «La experiencia nos demuestra que la figura de un orientador por centro no es suficiente y nos obliga a buscar alternativas que luchen contra la frustración de muchos jóvenes. Necesitamos un enfoque transversal e integrador que aumente la relevancia y el impacto de la orientación».



La Fundación Bertelsmann ha presentado «Xcelence», un modelo de referencia para la orientación, inspirado en prácticas de referencia a nivel internacional («Good Career Guidance» de la Gatsby Foundation), que ayuda a los centros educativos a implementar una orientación académico-profesional integral y de calidad. Xcelence define 10 claves que deberían cumplir los centros educativos para asegurar una orientación académico-profesional integral a sus alumnos.

Un programa estable de carreras

Aprendizaje sobre las carreras y el mercado de trabajo

Necesidades del alumno

Vincular las carreras con el curriculum escolar

Encuentros con empleadores

Experiencias en lugares de trabajo

Encuentros entre alumnos antiguos y en universidades

Orientación profesional laboral

Actualmente, la Fundación Bertelsmann está realizando un test piloto en el que han participado 68 centros educativos de Madrid, Andalucía y Cataluña para valorar la aplicabilidad del modelo Xcelence. El modelo incluye una herramienta de autoevaluación que facilita a los centros un diagnóstico de su desempeño actual en la orientación académico-profesional y les da acceso a recomendaciones y recursos, con los que los centros pueden establecer un proceso de mejora continua en sus sistemas de orientación.
https://www.abc.es/sociedad/abci-cl...-integral-y-calidad-201903150150_noticia.html
 
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Un modelo pedagógico centenario con plena vigencia en el siglo XXI
El colegio «Estudio», que cumplirá 80 años en 2020, ha consolidado un modelo pedagógico muy especial, fiel a la filosofía de la Institución Libre de la Enseñanza

0Las malas notas pueden ser el resultado de alteraciones en el procesado cerebral

Pasear por los 36.000 metros cuadrados del colegio «Estudio» (6.700 de ellos de instalaciones deportivas) supone comprobar cómo se produce una especial conexión hacia el exterior, hacia el entorno natural, ya que los alumnos disfrutan de amplias zonas de recreo y huertos escolares. Una etapa muy importante en el desarrollo desde Educación Infantil, como destacan desde el centro: «La curiosidad, en las primeras etapas, lleva al niño a la exploración del entorno, a modificarlo y construirlo para elaborar su propio mundo. Por ello, los espacios escolares deben facilitar dicha exploración en la que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, en un amplio entorno de sosiego y lugares de encuentro»

Esta labor educativa parte de la Institución Libre de la Enseñanza y, en concreto, del Instituto Escuela (se acaba de celebrar su centenario), origen de un colegio que en 2020 cumplirá 80 años como tal. Muchos años, ideas claras y sentido común coinciden en un trabajo colectivo que ha situado a este centro como una referencia en el sistema educativo español por su forma de hacer las cosas. «La emoción en la educación y la importancia de los espacios son tan importantes como lo puramente cognitivo e intelectual —asegura Luis Jerónimo, director del colegio—, así como la atención al movimiento, la confianza, el respeto, todo tipo de aprendizajes activos… Planteamientos de la Institución Libre de la Enseñanza, de finales del siglo XIX, completamente vigentes».

El ser una fundación educativa sin ánimo de lucro hace que los responsables del colegio apliquen con mayor tranquilidad el modelo pedagógico del centro, con especial atención, como destaca Jerónimo, a aspectos como el artístico. «Por ejemplo, destacamos el trabajo manual vinculado al arte, como en el caso de la cerámica, con larga tradición en nuestro centro, con trabajos individuales y colectivos. No se pretende que el alumno sea un artista, sino que desarrolle la sensibilidad artística y plástica».



En el caso de la actividad física, el director de «Estudio» destaca la importancia de este factor («está demostrado científicamente cómo la psicomotricidad determina el desarrollo cognitivo, tanto en la educación para la salud como en el desarrollo físico e intelectual»), a la vez que subraya cómo se concibe el uso de la tecnología como medio de aprendizaje. «No debemos obsesionarnos con una implementación tecnológica sin más, se necesita una reflexión pedagógica previa». En este sentido, no se considera el uso de «tablets» en Infantil y primeros cursos de Primaria, aunque se tiene muy en cuenta el concepto TPR (Tecnología, Programación, Robótica), con aulas informáticas, fundamentos de programación, etc.

La institución también mantiene el espíritu de la Institución Libre de la Enseñanza en los idiomas, como en el caso del inglés. Sin ser centro bilingüe, se procura trabajar con el idioma de forma natural, de una manera transversal en la actividad diaria (cuentan con docentes bilingües), usándolo en la actividad diaria además de las clases académicas (el colegio es uno de los tres centros privados de España con mejor nivel de inglés, según Education First). Otra pieza más a añadir a un modelo de educación de raíces centenarias de plena vigencia en el siglo XXI.


El director del colegio «Estudio» destaca la reciente renovación del espacio dedicado a Educación Infantil como ejemplo de adaptación a los nuevos tiempos dentro de un concepto arquitectónico muy reconocido, un aspecto fundamental en el proceso de aprendizaje. «La actualización de los espacios diseñados por Fernando Higueras se ha realizado para profundizar en nuestra filosofía de espacios abiertos, muy funcionales, con pasillos amplios, etc., para incidir en la mayor amplitud y funcionalidad de espacios, con clases que, en cualquier momento, se pueden abrir al exterior».
https://www.abc.es/familia/educacio...lena-vigencia-siglo-201903250204_noticia.html