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y le dijo la sarten al cazo....
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Para quienes ladran acerca de las excelencias del cheque escolar (o, en efecto, la desviación de fondos públicos a un sector educativo privado y completamente desregulado), hay antecedentes históricos que avalan su ineficacia.
El cheque escolar es un sistema de financiación de la educación privada
Un estudio afirma que el bono de Valencia es selectivo y no garantiza la equidad
NEUS CABALLER
Valencia 1 MAR 2010
La diferencia entre teoría y práctica en política puede ser un abismo. Esto es, precisamente, lo que ha ocurrido con los "objetivos" que se fijó el cheque escolar implantado en Valencia en 1992 y los "resultados" 16 años después, según el exhaustivo estudio realizado por la Fundación de Cajas de Ahorros (Funcas) sobre La experiencia valenciana. El autor, Rafael Granell Pérez, concluye que los resultados de este modelo "pionero" en España "no han cumplido los dos objetivos" de "igualdad de oportunidades y de "libertad de elección de centros", ante la nula oferta pública existente. Al contrario, el cheque escolar se puede calificar "como un sistema de financiación de la educación privada".
El objetivo social se invierte: el 50% de niños es de familias de renta media
"La introducción del cheque escolar, tras las elecciones de 1991 que dieron la victoria a la candidata del PP Rita Barberá relevando a la izquierda socialista", recuerda el autor, "no estuvo exenta de polémica, pues vino acompañada por la desaparición del anterior sistema de financiación municipal", basado en la creación de una red de escuelas públicas para menores de 4 años y de subvenciones a las cooperativas. La "inmediata privatización" de los tres centros municipales que había y la eliminación de las ayudas a las 24 cooperativas cambió radicalmente el mapa del primer ciclo de la educación infantil. En el curso 2007-2008 sólo 33 niños de los dos centros municipales existentes se han beneficiado de este sistema, y de ellos sólo 15 tienen la gratuidad completa. Una cantidad "insignificante", si se compara con las 6.671 concesiones en centros privados.
En 2007-2008 sólo 15 niños de los 6.671 con bono han ido a clase gratis
Granell Pérez ha trabajado con las cifras de beneficiarios y baremos utilizadas por el Servicio de Educación y por la Oficina Estadística del Ayuntamiento de Valencia desde el primer año de aplicación, en 1992. El autor atribuye directamente a la "escasez de regulaciones" los pobres resultados. Y analiza las consecuencias de esta falta de criterios.
- Ausencia de criterios de selección del alumnado. "Las bases no establecen ningún criterio obligatorio de selección. Los centros privados pueden seleccionar a sus alumnos, basándose en los criterios que consideren, o también rechazar a ciertos alumnos pese a tener plazas disponibles. Esta libertad de los centros para seleccionar va en contra de los intereses de las familias, que ven mermada su capacidad real de elección".
- La desregulación favorece la criba de las minorías. "Esta posibilidad puede ser especialmente preocupante para determinados colectivos, como minorías raciales o familias de bajo nivel socioeconómico, que pueden ser el objetivo de los mecanismos de criba utilizados por determinados centros".
- Sin regulación de precios. "Al no existir, los centros pueden cobrar cantidades por encima del importe del cheque escolar. Al darse esta situación, los padres ven condicionada su capacidad real de elección según el precio que ponga cada centro. Esta posibilidad puede dejar fuera a las familias más desfavorecidas". Completar la mensualidad para las familias oscila entre 60 euros en un centro municipal, a 190, 250, incluso más de 400, según el tipo de entidad privada.
- Magnitud del problema de los precios. Éste depende cada año de cuántos centros fijen su precio por encima del importe del cheque escolar. "En el curso 1998-1999, de los 265 centros que participaron del sistema, 127 fijaron su cuota por debajo del importe máximo del cheque (87,15 euros). Es decir, que una familia que recibía un cheque de esta cuantía tenía la posibilidad de asisitr a uno de esos centros de forma gratuita. Si el cheque que le correspondía tenía una cuantía inferior, por ejemplo de 42,07 euros, su opción quedaba reducida a sólo 18 centros. Por tanto, de los 5.065 niños que recibieron el cheque escolar en 1998, tan sólo 849 asistieron sin pagar nada. El resto se vio obligado a completar el importe del cheque".
Esta situación se ha agravado con los años, pues el importe mínimo ha ido disminuyendo (hasta 30 euros) mientras el máximo se mantiene en unos 90 euros. Este desajuste ha llevado a que en Valencia, en 2008, con dos únicas guarderías municipales, sólo 15 niños de 6.671 tuvieron asistencia "gratuita".
- Bono abierto a rentas medias. Mientras en el curso 1998-1999 un total de 3.183 niños de los 5.067 beneficiarios pertenecían a familias con ingresos menores de 8.568 euros (renta media) y sólo 1.884 a rentas superiores a los 11.000 euros, en el curso 2007-2008, la pirámide se había invertido. 3.851 beneficiarios de los 6.671 que hubo pertenecían a rentas de entre 28.000 y 49.423 euros. El objetivo social de llegar a los más desfavorecidos pinchó. Sólo 1.755 niños de familias con rentas medias de 8.338 euros obtuvieron cheque escolar.
- Limitación de transporte público. "En una ciudad del tamaño de Valencia, la distancia del domicilio al centro escolar resulta clave en la elección del centro. Los padres no pueden elegir conforme a la calidad docente o de las instalaciones. Esta limitación podría haberse resuelto con cheques que incluyeran el transporte financiado o más servicio público escolar.
- Falta de publicidad. "La información del sector público juega un papel clave para conocer las alternativas o características de los centros autorizados. Sin enbargo, el Ayuntamiento no proporciona a los padres ningún dato que facilite su elección.
ORIGEN DE ESTE MECANISMO "CONSERVADOR"
- Los cheques de 1955. El origen de los cheques escolares se atribuye al economista liberal Milton Friedman para solucionar los problemas educativos de EE UU. Sólo podían ser usados por centros privados y su cuantía era igual al coste por alumno en centros públicos. En centros más caros se pagaba la diferencia. Tuvo consecuencias negativas sobre la equidad y falta de regulación. Se tipificaron como instrumentos de "carácter liberal o conservador".
- Modelo compensatorio de Jenks (1970). Reorientó el bono a objetivos sociales para mejorar la educación de los desfavorecidos y otorgar control de calidad a los padres.
- Corta experiencia en California. El modelo de Jenks se implantó sólo en un distrito en 1973, en California. Se eliminó en 1977 al comprobar que producía un incremento de los costes de servicio sin garantizar mejores resultados.
- Recuperación en los noventa. Lo aplicaron gobiernos liberales de Chile, Colombia e Inglaterra. En España lo intentó UCD en 1979 y se implantó en forma de conciertos en 1980.
El cheque escolar es un sistema de financiación de la educación privada
Un estudio afirma que el bono de Valencia es selectivo y no garantiza la equidad
NEUS CABALLER
Valencia 1 MAR 2010
La diferencia entre teoría y práctica en política puede ser un abismo. Esto es, precisamente, lo que ha ocurrido con los "objetivos" que se fijó el cheque escolar implantado en Valencia en 1992 y los "resultados" 16 años después, según el exhaustivo estudio realizado por la Fundación de Cajas de Ahorros (Funcas) sobre La experiencia valenciana. El autor, Rafael Granell Pérez, concluye que los resultados de este modelo "pionero" en España "no han cumplido los dos objetivos" de "igualdad de oportunidades y de "libertad de elección de centros", ante la nula oferta pública existente. Al contrario, el cheque escolar se puede calificar "como un sistema de financiación de la educación privada".
El objetivo social se invierte: el 50% de niños es de familias de renta media
"La introducción del cheque escolar, tras las elecciones de 1991 que dieron la victoria a la candidata del PP Rita Barberá relevando a la izquierda socialista", recuerda el autor, "no estuvo exenta de polémica, pues vino acompañada por la desaparición del anterior sistema de financiación municipal", basado en la creación de una red de escuelas públicas para menores de 4 años y de subvenciones a las cooperativas. La "inmediata privatización" de los tres centros municipales que había y la eliminación de las ayudas a las 24 cooperativas cambió radicalmente el mapa del primer ciclo de la educación infantil. En el curso 2007-2008 sólo 33 niños de los dos centros municipales existentes se han beneficiado de este sistema, y de ellos sólo 15 tienen la gratuidad completa. Una cantidad "insignificante", si se compara con las 6.671 concesiones en centros privados.
En 2007-2008 sólo 15 niños de los 6.671 con bono han ido a clase gratis
Granell Pérez ha trabajado con las cifras de beneficiarios y baremos utilizadas por el Servicio de Educación y por la Oficina Estadística del Ayuntamiento de Valencia desde el primer año de aplicación, en 1992. El autor atribuye directamente a la "escasez de regulaciones" los pobres resultados. Y analiza las consecuencias de esta falta de criterios.
- Ausencia de criterios de selección del alumnado. "Las bases no establecen ningún criterio obligatorio de selección. Los centros privados pueden seleccionar a sus alumnos, basándose en los criterios que consideren, o también rechazar a ciertos alumnos pese a tener plazas disponibles. Esta libertad de los centros para seleccionar va en contra de los intereses de las familias, que ven mermada su capacidad real de elección".
- La desregulación favorece la criba de las minorías. "Esta posibilidad puede ser especialmente preocupante para determinados colectivos, como minorías raciales o familias de bajo nivel socioeconómico, que pueden ser el objetivo de los mecanismos de criba utilizados por determinados centros".
- Sin regulación de precios. "Al no existir, los centros pueden cobrar cantidades por encima del importe del cheque escolar. Al darse esta situación, los padres ven condicionada su capacidad real de elección según el precio que ponga cada centro. Esta posibilidad puede dejar fuera a las familias más desfavorecidas". Completar la mensualidad para las familias oscila entre 60 euros en un centro municipal, a 190, 250, incluso más de 400, según el tipo de entidad privada.
- Magnitud del problema de los precios. Éste depende cada año de cuántos centros fijen su precio por encima del importe del cheque escolar. "En el curso 1998-1999, de los 265 centros que participaron del sistema, 127 fijaron su cuota por debajo del importe máximo del cheque (87,15 euros). Es decir, que una familia que recibía un cheque de esta cuantía tenía la posibilidad de asisitr a uno de esos centros de forma gratuita. Si el cheque que le correspondía tenía una cuantía inferior, por ejemplo de 42,07 euros, su opción quedaba reducida a sólo 18 centros. Por tanto, de los 5.065 niños que recibieron el cheque escolar en 1998, tan sólo 849 asistieron sin pagar nada. El resto se vio obligado a completar el importe del cheque".
Esta situación se ha agravado con los años, pues el importe mínimo ha ido disminuyendo (hasta 30 euros) mientras el máximo se mantiene en unos 90 euros. Este desajuste ha llevado a que en Valencia, en 2008, con dos únicas guarderías municipales, sólo 15 niños de 6.671 tuvieron asistencia "gratuita".
- Bono abierto a rentas medias. Mientras en el curso 1998-1999 un total de 3.183 niños de los 5.067 beneficiarios pertenecían a familias con ingresos menores de 8.568 euros (renta media) y sólo 1.884 a rentas superiores a los 11.000 euros, en el curso 2007-2008, la pirámide se había invertido. 3.851 beneficiarios de los 6.671 que hubo pertenecían a rentas de entre 28.000 y 49.423 euros. El objetivo social de llegar a los más desfavorecidos pinchó. Sólo 1.755 niños de familias con rentas medias de 8.338 euros obtuvieron cheque escolar.
- Limitación de transporte público. "En una ciudad del tamaño de Valencia, la distancia del domicilio al centro escolar resulta clave en la elección del centro. Los padres no pueden elegir conforme a la calidad docente o de las instalaciones. Esta limitación podría haberse resuelto con cheques que incluyeran el transporte financiado o más servicio público escolar.
- Falta de publicidad. "La información del sector público juega un papel clave para conocer las alternativas o características de los centros autorizados. Sin enbargo, el Ayuntamiento no proporciona a los padres ningún dato que facilite su elección.
ORIGEN DE ESTE MECANISMO "CONSERVADOR"
- Los cheques de 1955. El origen de los cheques escolares se atribuye al economista liberal Milton Friedman para solucionar los problemas educativos de EE UU. Sólo podían ser usados por centros privados y su cuantía era igual al coste por alumno en centros públicos. En centros más caros se pagaba la diferencia. Tuvo consecuencias negativas sobre la equidad y falta de regulación. Se tipificaron como instrumentos de "carácter liberal o conservador".
- Modelo compensatorio de Jenks (1970). Reorientó el bono a objetivos sociales para mejorar la educación de los desfavorecidos y otorgar control de calidad a los padres.
- Corta experiencia en California. El modelo de Jenks se implantó sólo en un distrito en 1973, en California. Se eliminó en 1977 al comprobar que producía un incremento de los costes de servicio sin garantizar mejores resultados.
- Recuperación en los noventa. Lo aplicaron gobiernos liberales de Chile, Colombia e Inglaterra. En España lo intentó UCD en 1979 y se implantó en forma de conciertos en 1980.
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que modernos que soís, una mujer arquitecta, madre y esposa "capitaneado"(lol) el partido! wow! estoy impresionad@.
Pero no de que sea una mujer la que sea todo eso, si no que se recalque como algo destacado, un "mira que modernos semos" y se utilice como argumento
un concubinato?!?! lo dices porque no están casados? pero tu cuantos siglos tienes?
venga, por la sombra y que las urnas repartan suerte.
jajajjaa javier bardem jajaja
y la arquiteita fascista que no paga a los obreros.
en esta cloaca faltaban los fascistas morosos, faltones, racistas, xenófobos y violentos. pues nada, ya están aquí
javier bardem es rico por su trabajo derivado de su talento, no por vivir de un chiringuito de mortadelo y filemón y de los réditos de ETA
sólo a un gilipollas le parecería mal que un millonario que no necesita la sanidad pública, saliera a defenderla.
y la arquiteita fascista que no paga a los obreros.
en esta cloaca faltaban los fascistas morosos, faltones, racistas, xenófobos y violentos. pues nada, ya están aquí
javier bardem es rico por su trabajo derivado de su talento, no por vivir de un chiringuito de mortadelo y filemón y de los réditos de ETA
sólo a un gilipollas le parecería mal que un millonario que no necesita la sanidad pública, saliera a defenderla.
Escándalo: Manuel Mestre, candidato de Vox por Alicante, plagió su monografía para el ascenso al generalato
20/04/2019 Redaccion Destacados, España 0
Monografia_iluminado
Especialistas en la materia, contactados por Rambla Libre, han hecho un trabajo exhaustivo de cotejo de los textos. Ofrecemos la monografía íntegra del general Mestre. En el texto van iluminados los textos que han sido plagiados. La monografía es fundamental para el ascenso a general, y de la nota que se obtiene depende en buena medida que se acceda a ese empleo, pues no todos lo consiguen. Se trata de una selección. Con lo que el ahora candidato al Congreso de los Diputados hizo trampas a sus compañeros y consiguió su objetivo.
La monografía se encuentra actualmente en la Intranet del Ejército del Aire, aunque cuando la presentó el general no era de acceso público. También internet ha servido para localizar los artículos que tradujo y pegó en su texto haciéndolos abusivamente propios. Esos artículos son: Air Occupation, asking the right questions., Air Operations must be joint., Air Power in Desert Storm., Closing the Doctrine Gap, Rediscovery of Air Power, The Future of NATOs Air Tactical Dotrine, US Military Transition to Jointness, Use and Abuse of Jointness. En el texto de la monografía, a la derecha se indica, pulsando el icono, la referencia exacta de a que artículo y en qué páginas se encuentra el texto copiado.
20/04/2019 Redaccion Destacados, España 0
Monografia_iluminado
Especialistas en la materia, contactados por Rambla Libre, han hecho un trabajo exhaustivo de cotejo de los textos. Ofrecemos la monografía íntegra del general Mestre. En el texto van iluminados los textos que han sido plagiados. La monografía es fundamental para el ascenso a general, y de la nota que se obtiene depende en buena medida que se acceda a ese empleo, pues no todos lo consiguen. Se trata de una selección. Con lo que el ahora candidato al Congreso de los Diputados hizo trampas a sus compañeros y consiguió su objetivo.
La monografía se encuentra actualmente en la Intranet del Ejército del Aire, aunque cuando la presentó el general no era de acceso público. También internet ha servido para localizar los artículos que tradujo y pegó en su texto haciéndolos abusivamente propios. Esos artículos son: Air Occupation, asking the right questions., Air Operations must be joint., Air Power in Desert Storm., Closing the Doctrine Gap, Rediscovery of Air Power, The Future of NATOs Air Tactical Dotrine, US Military Transition to Jointness, Use and Abuse of Jointness. En el texto de la monografía, a la derecha se indica, pulsando el icono, la referencia exacta de a que artículo y en qué páginas se encuentra el texto copiado.
El famoso caso de Chile, analizado (y desmontado) punto por punto.
El experimento escolar de Chile
Antonio Cabrales 29-08-2011 36 comentarios
Una de las noticias recurrentes de los últimos meses es movilización de los estudiantes chilenos que ha continuado intensamente durante nuestro verano, a pesar de las inclemencias del invierno austral. Aunque se trata de un conjunto de movilizaciones complejos, que presentan reivindicaciones a muchos niveles, uno de sus ejes clave es la educación primaria y secundaria. Vamos a aprovechar que Chile tiene muy buenos economistas, para hacer una revisión de su sistema educativo y repasar alguna lección para los demás.
En 1981 se introdujeron dos cambios sustanciales en el sistema educativo chileno. Uno es que la administración de las escuelas públicas pasó a ser responsabilidad municipal, en lugar de depender del estado central. Los profesores pasaron a funcionarios municipales, o a tener contratos privados con las mismas u otras escuelas. El otro cambio importantes es que anque ya existían escuelas privadas subvencionadas, los subsidios per capita pasaron a igualarse entre las escuelas públicas y aquellas privadas que aceptaban la subvención, a cambio de no cobrar tasas. Al mismo tiempo, estas nuevas escuelas subvencionadas mantuvieron libertad en sus políticas de admisión de estudiantes. Como se puede ver, estos cambios pretendían separar financiación (pública) de provisión del servicio (pública o privada). Se pensaba que introduciendo competencia de proveedores en el sistema, la calidad del mismo mejoraría.
Vamos a revisar dos excelentes artículos que han revisado la experiencia chilena en relación a los resultados escolares. Uno es de Hsieh y Urquiola, el otro de es Mizala y Romaguera.
A nivel puramente descriptivo, el cambio ha sido bastante importante, con un crecimiento muy notable de la matriculación en la escuela privada subsidiada, como se puede ver en la figura 1 de Mizala y Romaguera, que reproducimos aquí:
Los datos agregados enmascaran cambios aún mayores a nivel local. Como se puede ver en la tabla 2 de Hsieh y Urquiola, los cambios fueron mayores (hasta un 11% más) en los municipios urbanos que en los rurales, y todavía más grandes en aquellos municipios con un mayor nivel de desigualdad, medido por las diferencia de años de educación entre cuartiles de los adultos en edad de trabajar. Al mismo tiempo, los datos agregados hacen ver que si bien la matriculación en escuelas públicas ha descendido de manera notable, el número de estas escuelas no ha variado. Esto indica que las autoridades municipales han cerrado pocas escuelas, lo que podría indicar una presión competitiva reducida sobre estas escuelas. Esta observación es importante para comprender los resultados que vamos a presentar enseguida.
Medir los efectos de esta reforma educativa es realmente difícil, por la entrada de muchas escuelas privadas nuevas y porque las subvenciones cambiaron de manera sustancial la composición socioeconómica de las escuelas. La estrategia de identificación del efecto de la escuela privada subvencionada que siguen Hsieh y Urquiola utiliza la variación entre municipios del aumento de matriculación entre colegios públicos y privados subvencionados. En otras palabras, van a atribuir los cambios de notas en los exámenes de un municipio a la variación de su proporción de escuela privada subvencionada (controlando por otras variables observables). Obviamente esta variación es endógena. Pero si hacemos el supuesto adicional de que las características que producen más entrada de escuelas privadas en esos municipios no están correlacionadas con las que producen variación de resultados, el efecto estará bien identificado.
Este supuesto sería incorrecto si, por ejemplo, las tendencias de variación de calidad preexistentes son distintas entre municipios (por ejemplo, la renta está creciendo más rápido en los municipios con mayores tasas de entrada de escuelas privadas), o si las tasas de entrada varían entre municipios porque la productividad varía entre las mismas. Para mitigar, que no eliminar, este problema los autores introducen algunas variables observables adicionales en las regresiones. En todo caso, me parece importante notar que muchos de los sesgos potenciales son al alza. Por ejemplo, si entran más escuelas privadas en los municipios donde más crece la renta o donde son más productivos, estaremos atribuyendo una ventaja genérica a la escuela privada causada por la renta o por su productividad local.
Ahora repasamos los resultados. Las regresiones básicas que presentamos a continuación muestran que aquellos municipios donde más aumenta la matriculación en escuelas privadas no mejoran de manera significativa en lengua, y en algunas regresiones tienen hasta un empeoramiento en matemáticas. Los resultados sobre tasas de fracaso escolar, o de número de años medios de escolarización son parecidos. Los autores también presentan resultados con varios tipos de variables instrumentales (tasas de urbanización, población o diferencias entre cuartiles de la población de años de escolaridad de los padres) con resultados similares. Finalmente los autores también muestran que los resultados de Chile en exámenes estandarizados internacionales no habían mejorado desde la reforma hasta el año 1999. No obstante, desde el 2000 hasta ahora Chile ha mejorado notablemente en estos exámenes. Dado el tiempo transcurrido desde la reforma, es difícil pensar que ésta sea la causa principal, aunque no puede descartarse porque los efectos de las reformas educativas tardan mucho en materializarse y a veces dependen de otras reformas. Por ejemplo, no fue hasta finales de los 80 que los padres chilenos tuvieron acceso a notas publicadas de exámenes estandarizados que les permitieran escoger escuelas y hacer la competencia más efectiva.
Teniendo en cuenta que, al menos en mi interpretación, los sesgos más probables son al alza parece que el experimento chileno no ofrece demasiadas esperanzas. Quizá por esto me resultan tan interesantes algunos de los resultados de Mizala y Romaguera. Aunque en su regresión básica tampoco encuentran efectos de la matriculación en escuelas privada subvencionadas, ellos sí que encuentran un efecto positivo de la matriculación en colegios privadas subvencionados en áreas urbanas. Las posibles razones para la diferencia tienen que ver con el hecho de que las escuelas subvencionadas en áreas rurales tengan mayor poder de monopolio y por tanto menor presión competitiva y el hecho de que tengan menores posibilidades de obtener donaciones de los padres.
Otra resultado que va en la misma línea de que no todas las escuelas privadas subvencionadas son iguales, se debe a Elacqua, Contreras, Salazar, y Santos. Estos autores muestran que las escuelas que pertenecen a franquicias tienen resultados mucho mejores, especialmente si éstas gestionan a partir de 4 escuelas, controlando por estatus socioeconómico de los chicos, de sus compañeros y la selectividad de la escuela, como se puede ver en el siguiente gráfico, en el que la categoría excluida es la escuela privada subvencionada que gestiona una sola escuela. Como se puede ver (la última columna de cada categoría es la relevante porque usa más controles) la escuela privada que gestiona una sola escuela es indistinguible de la pública, y las privadas que gestionan dos o tres escuelas tienen ventajas pequeñas. A partir de cuatro tenemos efectos muy sustanciales. A mí me cuesta interpretar esto en términos de economías de escala, es decir, no creo que simplemente por gestionar más escuelas sea cada una de ellas mejor. Lo natural es pensar que las mejores escuelas tienen tanto éxito que los padres de otros lugares quieren asistir a escuelas con esos mismos gestores.
Finalmente, Hsieh y Urquiola presentan evidencia de que en aquellos municipios con mayor presencia de escuela privada subvencionada, la escuela pública tiene padres con menor nivel socioeconómico (columnas 1 y 2 de la tabla que reproducimos a continuación), menor renta (columnas 3 y 4) y los estudiantes de la escuela pública en esos municipios tiene peores resultados en matemáticas, lengua y fracaso escolar (columnas 5 a 10).
Una pregunta razonable es por qué los padres de clases media utilizan estas escuelas si no producen mejores resultados académicos. Yo creo que es improbable que sean tontos o no tengan en cuenta el bienestar de sus hijos. Por tanto, es probable que los exámenes estandarizados que utilizan los investigadores no consigan capturar el efecto que interesa a los padres. Sabemos por otros resultados, de los que me he hecho eco en alguna ocasión que hay intervenciones con impacto notable en el mercado de trabajo (lo que realmente importa) que no se nota en los exámenes estandarizados. A su vez esto se puede deber a que estos colegios son buenos en fomentar las habilidades no cognitivas que son cruciales en el mercado de trabajo, como hacía notar con el experimento STAR. Otra posibilidad es que en el mercado de trabajo chileno (como en todos los demás) los contactos sociales sean importantes y en ese caso ir a una escuela en la que los padres tienen un mejor nivel socio-económico mayor permite a sus alumnos disponer de mejores contactos sociales en el momento de entrar en el mercado de trabajo.
En resumen, el experimento de escuela pública subvencionada en Chile ha dado lugar a resultados académicos no muy brillantes en aquellos lugares donde no hay competencia. Al mismo tiempo, ha dado lugar a una separación por niveles sociales muy intensa entre escuela pública y privada. Esto sugiere que antes de lanzarse a políticas extensas con bonos escolares conviene ser muy cuidadoso con la implementación. A la vista de la evidencia, comenzar con experimentos controlados y fomentar la competencia es lo mínimo que se puede pedir para este tipo de políticas.
El experimento escolar de Chile
Antonio Cabrales 29-08-2011 36 comentarios
Una de las noticias recurrentes de los últimos meses es movilización de los estudiantes chilenos que ha continuado intensamente durante nuestro verano, a pesar de las inclemencias del invierno austral. Aunque se trata de un conjunto de movilizaciones complejos, que presentan reivindicaciones a muchos niveles, uno de sus ejes clave es la educación primaria y secundaria. Vamos a aprovechar que Chile tiene muy buenos economistas, para hacer una revisión de su sistema educativo y repasar alguna lección para los demás.
En 1981 se introdujeron dos cambios sustanciales en el sistema educativo chileno. Uno es que la administración de las escuelas públicas pasó a ser responsabilidad municipal, en lugar de depender del estado central. Los profesores pasaron a funcionarios municipales, o a tener contratos privados con las mismas u otras escuelas. El otro cambio importantes es que anque ya existían escuelas privadas subvencionadas, los subsidios per capita pasaron a igualarse entre las escuelas públicas y aquellas privadas que aceptaban la subvención, a cambio de no cobrar tasas. Al mismo tiempo, estas nuevas escuelas subvencionadas mantuvieron libertad en sus políticas de admisión de estudiantes. Como se puede ver, estos cambios pretendían separar financiación (pública) de provisión del servicio (pública o privada). Se pensaba que introduciendo competencia de proveedores en el sistema, la calidad del mismo mejoraría.
Vamos a revisar dos excelentes artículos que han revisado la experiencia chilena en relación a los resultados escolares. Uno es de Hsieh y Urquiola, el otro de es Mizala y Romaguera.
A nivel puramente descriptivo, el cambio ha sido bastante importante, con un crecimiento muy notable de la matriculación en la escuela privada subsidiada, como se puede ver en la figura 1 de Mizala y Romaguera, que reproducimos aquí:
Los datos agregados enmascaran cambios aún mayores a nivel local. Como se puede ver en la tabla 2 de Hsieh y Urquiola, los cambios fueron mayores (hasta un 11% más) en los municipios urbanos que en los rurales, y todavía más grandes en aquellos municipios con un mayor nivel de desigualdad, medido por las diferencia de años de educación entre cuartiles de los adultos en edad de trabajar. Al mismo tiempo, los datos agregados hacen ver que si bien la matriculación en escuelas públicas ha descendido de manera notable, el número de estas escuelas no ha variado. Esto indica que las autoridades municipales han cerrado pocas escuelas, lo que podría indicar una presión competitiva reducida sobre estas escuelas. Esta observación es importante para comprender los resultados que vamos a presentar enseguida.
Medir los efectos de esta reforma educativa es realmente difícil, por la entrada de muchas escuelas privadas nuevas y porque las subvenciones cambiaron de manera sustancial la composición socioeconómica de las escuelas. La estrategia de identificación del efecto de la escuela privada subvencionada que siguen Hsieh y Urquiola utiliza la variación entre municipios del aumento de matriculación entre colegios públicos y privados subvencionados. En otras palabras, van a atribuir los cambios de notas en los exámenes de un municipio a la variación de su proporción de escuela privada subvencionada (controlando por otras variables observables). Obviamente esta variación es endógena. Pero si hacemos el supuesto adicional de que las características que producen más entrada de escuelas privadas en esos municipios no están correlacionadas con las que producen variación de resultados, el efecto estará bien identificado.
Este supuesto sería incorrecto si, por ejemplo, las tendencias de variación de calidad preexistentes son distintas entre municipios (por ejemplo, la renta está creciendo más rápido en los municipios con mayores tasas de entrada de escuelas privadas), o si las tasas de entrada varían entre municipios porque la productividad varía entre las mismas. Para mitigar, que no eliminar, este problema los autores introducen algunas variables observables adicionales en las regresiones. En todo caso, me parece importante notar que muchos de los sesgos potenciales son al alza. Por ejemplo, si entran más escuelas privadas en los municipios donde más crece la renta o donde son más productivos, estaremos atribuyendo una ventaja genérica a la escuela privada causada por la renta o por su productividad local.
Ahora repasamos los resultados. Las regresiones básicas que presentamos a continuación muestran que aquellos municipios donde más aumenta la matriculación en escuelas privadas no mejoran de manera significativa en lengua, y en algunas regresiones tienen hasta un empeoramiento en matemáticas. Los resultados sobre tasas de fracaso escolar, o de número de años medios de escolarización son parecidos. Los autores también presentan resultados con varios tipos de variables instrumentales (tasas de urbanización, población o diferencias entre cuartiles de la población de años de escolaridad de los padres) con resultados similares. Finalmente los autores también muestran que los resultados de Chile en exámenes estandarizados internacionales no habían mejorado desde la reforma hasta el año 1999. No obstante, desde el 2000 hasta ahora Chile ha mejorado notablemente en estos exámenes. Dado el tiempo transcurrido desde la reforma, es difícil pensar que ésta sea la causa principal, aunque no puede descartarse porque los efectos de las reformas educativas tardan mucho en materializarse y a veces dependen de otras reformas. Por ejemplo, no fue hasta finales de los 80 que los padres chilenos tuvieron acceso a notas publicadas de exámenes estandarizados que les permitieran escoger escuelas y hacer la competencia más efectiva.
Teniendo en cuenta que, al menos en mi interpretación, los sesgos más probables son al alza parece que el experimento chileno no ofrece demasiadas esperanzas. Quizá por esto me resultan tan interesantes algunos de los resultados de Mizala y Romaguera. Aunque en su regresión básica tampoco encuentran efectos de la matriculación en escuelas privada subvencionadas, ellos sí que encuentran un efecto positivo de la matriculación en colegios privadas subvencionados en áreas urbanas. Las posibles razones para la diferencia tienen que ver con el hecho de que las escuelas subvencionadas en áreas rurales tengan mayor poder de monopolio y por tanto menor presión competitiva y el hecho de que tengan menores posibilidades de obtener donaciones de los padres.
Otra resultado que va en la misma línea de que no todas las escuelas privadas subvencionadas son iguales, se debe a Elacqua, Contreras, Salazar, y Santos. Estos autores muestran que las escuelas que pertenecen a franquicias tienen resultados mucho mejores, especialmente si éstas gestionan a partir de 4 escuelas, controlando por estatus socioeconómico de los chicos, de sus compañeros y la selectividad de la escuela, como se puede ver en el siguiente gráfico, en el que la categoría excluida es la escuela privada subvencionada que gestiona una sola escuela. Como se puede ver (la última columna de cada categoría es la relevante porque usa más controles) la escuela privada que gestiona una sola escuela es indistinguible de la pública, y las privadas que gestionan dos o tres escuelas tienen ventajas pequeñas. A partir de cuatro tenemos efectos muy sustanciales. A mí me cuesta interpretar esto en términos de economías de escala, es decir, no creo que simplemente por gestionar más escuelas sea cada una de ellas mejor. Lo natural es pensar que las mejores escuelas tienen tanto éxito que los padres de otros lugares quieren asistir a escuelas con esos mismos gestores.
Finalmente, Hsieh y Urquiola presentan evidencia de que en aquellos municipios con mayor presencia de escuela privada subvencionada, la escuela pública tiene padres con menor nivel socioeconómico (columnas 1 y 2 de la tabla que reproducimos a continuación), menor renta (columnas 3 y 4) y los estudiantes de la escuela pública en esos municipios tiene peores resultados en matemáticas, lengua y fracaso escolar (columnas 5 a 10).
Una pregunta razonable es por qué los padres de clases media utilizan estas escuelas si no producen mejores resultados académicos. Yo creo que es improbable que sean tontos o no tengan en cuenta el bienestar de sus hijos. Por tanto, es probable que los exámenes estandarizados que utilizan los investigadores no consigan capturar el efecto que interesa a los padres. Sabemos por otros resultados, de los que me he hecho eco en alguna ocasión que hay intervenciones con impacto notable en el mercado de trabajo (lo que realmente importa) que no se nota en los exámenes estandarizados. A su vez esto se puede deber a que estos colegios son buenos en fomentar las habilidades no cognitivas que son cruciales en el mercado de trabajo, como hacía notar con el experimento STAR. Otra posibilidad es que en el mercado de trabajo chileno (como en todos los demás) los contactos sociales sean importantes y en ese caso ir a una escuela en la que los padres tienen un mejor nivel socio-económico mayor permite a sus alumnos disponer de mejores contactos sociales en el momento de entrar en el mercado de trabajo.
En resumen, el experimento de escuela pública subvencionada en Chile ha dado lugar a resultados académicos no muy brillantes en aquellos lugares donde no hay competencia. Al mismo tiempo, ha dado lugar a una separación por niveles sociales muy intensa entre escuela pública y privada. Esto sugiere que antes de lanzarse a políticas extensas con bonos escolares conviene ser muy cuidadoso con la implementación. A la vista de la evidencia, comenzar con experimentos controlados y fomentar la competencia es lo mínimo que se puede pedir para este tipo de políticas.
- El candidato de Vox a la alcaldía Benidorm fue condenado en febrero por violencia machista. Está inhabilitado para el sufragio pasivo, pero la JEC dio luz verde a su candidatura https://www.eldiario.es/cv/alicante/candidato-Vox-Benidorm-condenado-
Ha sido condenado en sentencia firme por dar "puñetazos en la cara y agarrones de cuello" a su exmujer a quien profería insultos tipo “mora de mierda” y amenazas de muerte https://www.eldiario.es/cv/alicante/candidato-Vox-Benidorm-condenado-violencia_0_892761626.html …
